Qualität in Coaching-Weiterbildungen

Coaching-Ausbildungen / Coaching-Weiterbildungen

Existieren inhaltliche oder formale Qualitätsstandards für Coaching-Weiterbildungen? Im Folgenden wird die Literatur zum Thema Qualität von Coaching-Weiterbildungen genauer unter die Lupe genommen.

Es gibt nur wenige Untersuchungen, die sich – im weitesten Sinne – mit der empirischen Erfassung von Qualität von Coaching-Weiterbildungen im deutschsprachigen Raum auseinandersetzen. Es existieren zahlreiche Zertifikate und verschiedene Qualitätsmodelle von Coaching-Verbänden. Darüber hinaus gibt es einige theoretische Abhandlungen in der Literatur, die sich mit der Qualität von Coaching-Weiterbildungen auseinandergesetzt haben und im Folgenden dargestellt werden sollen.

Meier & Janßen

Als aktuell umfangreichste Darstellung zum Thema „Coaching-Weiterbildung“ kann hier – zumindest im deutschsprachigen Bereich – die Veröffentlichung von Meier und Janßen (2011) angesehen werden. Auf der Basis eines systemisch-konstruktivistischen Ansatzes beschreiben die Autoren die Inhalte und Struktur der von ihnen angebotenen Coaching-Weiterbildung der „Hamburger Schule“. Zentral ist in dem Ansatz die „Selbstlernkompetenz“ der Teilnehmer mit dem Ziel des Aufbaus von fachlichen Kompetenzen, Sozialkompetenzen, Kommunikationskompetenzen, Feldkompetenzen, persönlichen Kompetenzen und Handlungskompetenzen.

Unklar bleiben jedoch die Qualitätsmaßstäbe der Autoren, auch die Erhebung empirischer Daten oder ein vergleichender Bezug zu anderen Coaching-Weiterbildungen oder zu internationaler Coaching-Forschung bleiben aus. Trotz der gegenteiligen Absicht der Autoren ist daher keine Maßstabsbildung für Coaching-Weiterbildungen – dies war der Anspruch der Autoren – gegeben.

Schmolmüller

Schmolmüller (2009; 2012) hat unter Berücksichtigung gängiger Literatur die Komponenten einer Coaching-Weiterbildung herausgearbeitet, die eine qualitativ hochwertige Coaching-Weiterbildung leisten sollte und zu einem Rahmenkonzept zur Curriculumsgestaltung verdichtet, das „nach derzeitigem Stand alle Qualitätsstandards für eine gute Coaching-Ausbildung beinhaltet“ (Schmolmüller, 2012, S. 102). Dazu werden fünf Bereiche samt der von Schmolmüller gesammelten Qualitätskriterien unterschieden: Die Voraussetzungen, die der Weiterbildungsanbieter erfüllen sollte, die Anforderungen an den Aufbau und die Struktur der Weiterbildung, die Voraussetzungen zur Teilnahme an der Weiterbildung, die didaktische Gestaltung und die inhaltliche Gestaltung der Coaching-Weiterbildung (s. Tabelle 6).

Tabelle 6: Rahmenkonzept zur Gestaltung des Curriculums einer Coaching-Weiterbildung (nach Schmolmüller, C., 2012)

Tabelle 6: Rahmenkonzept zur Gestaltung des Curriculums einer Coaching-Weiterbildung (nach Schmolmüller, 2012, S. 103)

Schmolmüller weist explizit darauf hin, dass es sich bei dem Rahmenkonzept mehr um eine Orientierungshilfe als um eine konkretes, fertiges Konzept einer Coaching-Weiterbildung handelt. Es „ist kein vollständiges Curriculum, sondern versteht sich als Leitidee, welche die nötigen Qualitätskriterien beachtet um eine qualitativ hochwertige Coaching-Ausbildung darzustellen“ (Schmolmüller, 2012, S. 102).

Das Rahmenkonzept bietet damit einen möglichen Ausgangspunkt zur Einschätzung der Qualität von Coaching-Weiterbildungen, stellt aber kein Qualitätsmodell im eigentlichen Sinne dar – dazu wären entsprechende Weiterentwicklungen des Ansatzes notwendig. In der aktuellen Form kann das Rahmenkonzept insbesondere Interessenten bei der Auswahl einer geeigneten Coaching-Weiterbildung Unterstützung geben. Für die Entwicklung eines Qualitätsmodells oder von Qualitätsstandards macht die frei verfügbare Veröffentlichung der Stiftung Warentest (2013b) deutlich umfangreichere und detailliertere Angaben.

Schreyögg

Zur Einschätzung der Qualität von Coaching-Weiterbildungen und deren Fundierung kann die Wissensstruktur von Schreyögg (2009; 2012) herangezogen werden. Diese umfasst ein

  • Meta-Modell, welches anthropologische und erkenntnistheoretische Grundannahmen beschreibt,
  • die Theorie-Ebene (mit einem Modell, das Funktion, Auswahl und Anwendung von Theorien erklärt),
  • grundlegende methodische Anweisungen und
  • eine allgemeine Theorie des menschlichen Handelns (Praxeologie)

(Schreyögg, 2012, S. 375).

Eine solche Wissensstruktur ist als Teil des Coaching-Konzeptes eines Coachs anzusehen und hat auch wesentlichen Einfluss auf die Auswahl der Inhalte einer Coaching-Weiterbildung: 

„Da […] die Fragestellungen von Coachingklienten eine unendliche Vielfalt aufweisen, muss der Coach über ein breites sowie tiefes Theorie- und Methodenwissen verfügen. Nur auf diese Weise kann er die ihm begegnenden Phänomene angemessen kompetent strukturieren und angemessen kompetent bearbeiten. Dazu bedarf es eines großen Theorie- und Methodenbaukastens. Wie […] ausgeführt, darf die Theorie- und Methodenvielfalt aber nicht wahllos sein. Sie sollte sich vielmehr einem Meta-Modell unterordnen, das anthropologische und erkenntnistheoretische Prämissen enthält“ (Schreyögg, 2012, S. 375).

Als Inhalte einer Coaching-Weiterbildung definiert Schreyögg neun thematische Blöcke:

  • Coaching als Managementberatung
  • Coaching in Organisationen
  • Gesprächsführung und Varianten des Rollenspiels
  • Anlässe von Coaching
  • Konflikt-Coaching
  • Psychoanalytische Fragestellungen im Coaching
  • Gruppendynamische Fragestellungen im Coaching
  • Medien im Coaching
  • Coaching-Prozesse

(Schreyögg, 2012, S. 377–389).

Da die von Schreyögg beschriebene Wissensstruktur aber nicht nur ein Meta-Modell mit anthropologischen und erkenntnistheoretischen Grundannahmen und einer unterhalb liegenden Theorie-Ebene beschreibt, sondern selbst ein Meta-Modell darstellt – anthropologische und erkenntnistheoretische Grundannahmen können individuell höchst unterschiedlich ausgeprägt sein –, bietet die postulierte Wissensstruktur primär auf einer Meta-Ebene eine Orientierungshilfe: Es lässt sich damit überprüfen, ob das Konzept eines Coachs oder einer Coaching-Weiterbildung die geforderten Grundannahmen schlüssig beschreibt.

Eine darüber hinausgehende inhaltliche Wertung kann jedoch als schwierig angesehen werden. Ob z. B. psychoanalytische Fragestellungen im Coaching Relevanz besitzen, ist eine klare Ableitung aus dem jeweiligen Meta-Modell. Relevanz kann hier ausschließlich gefordert werden, sofern ein entsprechendes Modell vorausgesetzt wird. Zwangsläufig notwendig ist dies allerdings nicht und so erwähnt z. B. der sehr umfassende Katalog der Stiftung Warentest (2013b) an keiner Stelle explizit psychoanalytische Fragestellungen.

Der Vorteil des Ansatzes von Schreyögg ist daher primär die Prüfung auf konzeptionelle Konsistenz: Ein Weiterbildungsanbieter, der z. B. psychoanalytische Fragestellungen bzw. Methoden im Rahmen einer Coaching-Weiterbildung einsetzt, sollte diese aus seinem Meta-Modell ableiten können. Ist dies nicht der Fall kann von einem konzeptlosen und somit unreflektierten Eklektizismus ausgegangen werden, der sich in einer methodischen Beliebigkeit ausdrücken kann. Die Schlussfolgerung daraus wäre, dass der Weiterbildungsanbieter nicht über die notwendige bzw. wünschenswerte fachliche Qualifizierung zur Anwendung und Lehre von Coaching verfügt, somit also ein qualitativer Mangel vorliegt.

Weiterhin kann der Ansatz von Schreyögg verwandt werden, um die notwendige Passung der anthropologischen und erkenntnistheoretischen Grundannahmen des Coaching-Weiterbildungsanbieters mit den Grundannahmen des Interessenten zu überprüfen. Ist hier keine Passung gegeben und kann diese auch nicht im Sinne einer gewünschten Weiterentwicklung des Interessenten erwartet werden, ist von einer mangelnden Passung auszugehen, was ebenfalls als individuell relevantes Qualitätsmerkmal angesehen werden kann. Dies erlaubt allerdings keine grundsätzliche Qualitätsaussage über einen Anbieter, es sei denn, seine anthropologischen Grundannahmen lassen einen Mangel an Reflexion – z. B. konkret bedingt durch extremistische Positionen oder das grundlose Ignorieren belegter Fakten – erkennen.

Die Analyse bzw. Prüfung der konzeptionellen Konsistenz setzt allerdings umfangreiches Fach- und Zusammenhangswissen voraus, das insbesondere bei Personen, die eine Coaching-Weiterbildung absolvieren möchten, nicht ohne weiteres vorausgesetzt werden kann. Insofern kann die Wissensstruktur von Schreyögg (2009), insbesondere wenn sie zur Einschätzung der Qualität einer Weiterbildung eingesetzt werden soll, als „Expertensystem“ angesehen werden.

Rauen & Steinhübel

Rauen und Steinhübel (2005c) differenzieren die Anforderungen an eine Coaching-Weiterbildung zur Einschätzung der individuellen Passung und der Qualität ausgehend von der Kompetenz eines Coachs, seinem Coaching-Konzept sowie den Grundvoraussetzungen im Coaching. Qualität wird dabei nicht als universell gültiges Merkmal, sondern in Relation zum spezifischen Matching zwischen Angebot (Coaching-Weiterbildungen) und Nachfrage (Intention der Interessenten) verstanden. Dabei sind allerdings bestimmte Grundanforderungen zu erfüllen (s. Tabelle 7).

„Daher sei [...] hervorgehoben, dass es auch nicht »die« Coaching-Weiterbildung geben kann, sondern dass sich die Inhalte zwischen den existierenden Weiterbildungen unterscheiden können und sollten. Dies ist u. a. schon damit zu begründen, dass die Teilnehmer von Weiterbildungen unterschiedliche Ausgangsvoraussetzungen mitbringen, bzw. sich Coaching-Weiterbildungen teilweise an bestimmte Zielgruppen richten“ (Rauen & Steinhübel, 2005c, S. 304).

Zu den Kompetenzen des Coachs zählen fachliche Kompetenzen (betriebswirtschaftliche und psychosoziale Kompetenzen), persönliche Kompetenzen Feldkompetenzen und Anforderungen an die Rolle des Coachs (ebenda, S. 290–293; vgl. Schreyögg, 2012, S. 151 ff.).

Das Coaching-Konzept gibt Auskunft über die Definition des Coachings und das jeweilige Coaching-Verständnis, die eingesetzten Methoden und die angenommenen Wirkungszusammenhänge im Coaching-Prozess, die notwendigen Rahmenbedingungen, um ein Coaching durchführen zu können, das konkrete Angebot des Coachs samt seiner Besonderheiten und die Haltung und das Menschenbild des Coachs (ebenda, S. 298–300; vgl. Rauen, 2004b).

Als Grundvoraussetzungen zum Einsatz von Coaching und typische Merkmal werden folgende Aspekte angesehen: Das konkrete Anliegen des Klienten, die Freiwilligkeit des Klienten, ein funktionierendes Selbstmanagement des Klienten, gegenseitige Akzeptanz von Coach und Klienten und Akzeptanz des Formates Coaching durch den Klienten, Offenheit und Transparenz im Umgang zwischen Coach und Klient, die Veränderungsbereitschaft des Klienten, die Diskretion bzgl. der Inhalte des Coaching-Prozesses durch den Coach, die Neutralität des Coachs, Vertrauen als Grundlage der Beziehung zwischen Coach und Klienten und die Ziel- und Leistungsorientierung im Coaching (Schreyögg, 2012, S. 294–297; vgl. Greif, 2015, S. 60; vgl. Rauen, 2004c).

Tabelle 7: Anforderungen Coaching-Weiterbildungen (nach Rauen & Steinhübel, 2005c, S. 302–307)

Tabelle 7: Anforderungen Coaching-Weiterbildungen (nach Rauen & Steinhübel, 2005c, S. 302–307)

Da die Qualität deutlich von der Passung beeinflusst wird, schlagen Rauen und Steinhübel (2005b; 2005c) zur Auswahl einer passenden Coaching-Weiterbildung ein vierphasiges Modell vor, welches die Teilnehmer bzw. Interessenten durchlaufen sollten, da diese durch ihr Handeln die Qualität beeinflussen können: 

  • Phase 1: Reflexion der eigenen Zielsetzung: Hier gilt es für den Interessenten zu klären, welche konkreten Ziele er verfolgt, worin genau seine Motivation begründet ist und welche Ressourcen ihm zur Verfügung stehen.
  • Phase 2: Vergleich unterschiedliche Anbieter: Zur Auswahl der grundsätzlich in Frage kommenden Weiterbildungen können formale Kriterien wie Umfang der Weiterbildung, Kosten, Dauer der Marktzugehörigkeit des Anbieters, Anzahl der Teilnehmer, aber auch inhaltliche Aspekte wie methodische Vielfalt und Zielgruppen dienen.
  • Phase 3: Führen von Vorgesprächen: Hier sollte mit möglichen Anbietern der Dialog gesucht werden, um deren Angebot genauer kennenzulernen und Spezialisierungen, Methoden, Menschenbild, Aspekte der Qualitätssicherung, Vertragsbedingungen, Referenzen, Qualifikationen usw. zu klären.
  • Phase 4: Proaktive Beeinflussung des Weiterbildungserfolgs: Diese Phase kann in der laufenden Weiterbildung verfolgt werden und umfasst die aktive Mitarbeit in der Weiterbildung, die Vernetzung und den Austausch mit anderen Teilnehmern, die frühzeitige Klärung von Unzufriedenheiten, das aktive Suchen neuer Erfahrungen und das begleitende Literaturstudium.

(Rauen & Steinhübel, 2005c, S. 307 ff.).

Zur Einschätzung bzw. Förderung der Qualität von Coaching-Weiterbildungen bieten die Ausführungen von Rauen und Steinhübel (2005a; 2005b; 2005c) verschiedene Ansatzpunkte, die auf der Basis von zuvor hergeleiteten Anforderungen an eine Coaching-Weiterbildung von konkreten Empfehlungen bis zu eher allgemein gehaltenen Heurismen reichen. Ein Qualitätsmodell im eigentlichen Sinne stellt dies nicht da, kann aber als praktisch orientierter Ratgeber mit fundierten Hinweisen angesehen werden.

Lippmann

Lippmann (2015; 2016) hat sich ebenfalls mit Qualitätsaspekten von Coaching-Weiterbildungen auseinandergesetzt und zentral sind dabei die Anforderungen der Stiftung Warentest (2013) und von den Berufsverbänden Deutscher Bundesverband Coaching (DBVC), dem Schweizer Berufsverband für Coaching, Supervision und Organisationsberatung (BSO) und der Deutschen Gesellschaft für Supervision (DGSv). Hinzu kommt eine Betrachtung der Kompetenzen des Coachs und der Dozenten, die Ausführungen von Rauen und Steinhübel (2005c), ein Vergleich mit Wirkfaktoren im Coaching nach Greif (2008) und Anforderungen an die Qualitätssicherung. Somit handelt es sich eher um eine zusammenfassende Beschreibung.

Fazit

Insgesamt gesehen lässt sich somit festhalten, dass es in der Literatur verschiedene veröffentlichte Anforderungen an die Qualität von Coaching-Weiterbildungen gibt, die sowohl die konzeptionelle Ebene bzw. deren Rahmengestaltung und die inhaltliche Ebene betreffen. In einzelnen Bereichen sind zudem sowohl inhaltliche als auch formale Anforderungen an Coaching-Weiterbildungen wie z. B. Empfehlungen bzgl. des Umfangs, der Qualifikation der Dozenten, der Inhalte und der Anforderungen an die Teilnehmer erkennbar, die deutliche Ähnlichkeiten aufweisen. Ein übergeordneter oder allgemein akzeptierter Qualitätsstandard im eigentlichen Sinn kann in der Literatur allerdings bisher nicht gefunden werden.

Literatur
  • Greif, S. (2015). Evaluation von Coaching als schwer bewertbare Dienstleistung. In A. Schreyögg & C. Schmidt-Lellek (Hrsg.), Die Professionalisierung von Coaching (S. 47–70). Wiesbaden: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-08172-0
  • Greif, S. (2008a). Coaching und ergebnisorientierte Selbstreflexion. Göttingen: Hogrefe.
  • Greif, S. (2008b). Der Change Explorer – Eine Methodenkombination. In R. Fisch, A. Müller & D. Beck (Hrsg.), Veränderungen in Organisationen – Stand und Perspektiven (S. 127–161). Wiesbaden: VS. https://doi.org/10.1007/978-3-531-91166-3
  • Lippmann, E. (2015). Was macht einen Coach zum Coach? Weiterbildung und Qualifizierung. Coaching | Theorie & Praxis, 1(1), 51–60. https://doi.org/10.1365/s40896-015-0008-3
  • Lippmann, E. (2016). Was macht einen Coach zum Coach? Weiterbildung und Qualifizierung. In C. Triebel, J. Heller, B. Hauser & A. Koch (Hrsg.), Qualität im Coaching: Denkanstöße und neue Ansätze: Wie Coaching mehr Wirkung und Klientenzufriedenheit bringt (S. 11–19). Berlin: Springer.
  • Meier, R. & Janßen, A. (2011). Coachausbildung – ein strategisches Curriculum (2. Aufl.). Sternenfels: Verlag Wissenschaft & Praxis.
  • Rauen, C. (2004b). Anforderungen an ein Coaching-Konzept. Coaching-Newsletter, Jg. 4, April 2004. Verfügbar unter https://www.coaching-newsletter.de/archiv/2004/2004-04.html
  • Rauen, C. (2004c). Grundwerte im Coaching. Coaching-Newsletter, Jg. 4, Juni 2004. Verfügbar unter https://www.coaching-newsletter.de/archiv/2004/2004-06.html
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005a). Anforderungen an die Struktur und Didaktik einer Coaching-Ausbildung. Verfügbar unter https://www.rauen.de/fileadmin/user_upload/infotext-stukur-und-didaktik-coaching-ausbildung.pdf
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005b). Anleitung zur Auswahl der passenden Coaching-Ausbildung. Verfügbar unter https://www.rauen.de/fileadmin/user_upload/infotext-auswahl-coaching-ausbildung.pdf
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005c). Coaching-Weiterbildungen. In C. Rauen (Hrsg.), Handbuch Coaching (S. 289–310). Göttingen: Hogrefe.
  • Schmolmüller, C. (2009). Coaching. Ein Rahmenkonzept zur Curriculumgestaltung einer qualitativ hochwertigen Coaching-Ausbildung. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Johannes Kepler Universität Linz.
  • Schmolmüller, C. (2012). Berufsbild Coach: Hilfestellungen und Tipps zur Ausbildung und Curriculumgestaltung. Hamburg: Diplomica.
  • Schreyögg, A. (2009). Die Wissensstruktur von Coaching. In B. Birgmeier (Hrsg.), Coachingwissen. Denn Sie wissen nicht, was sie tun? (S. 47–61). Wiesbaden: VS. https://doi.org/10.1007/978-3-531-91766-5
  • Schreyögg, A. (2012). Coaching. Eine Einführung für Praxis und Ausbildung (7. erw. Aufl.). Frankfurt/M.: Campus.
  • Stiftung Warentest (2013a). Coaching-Lehrgänge: Coachen will gelernt sein. test.de, 26.09.2013. Verfügbar unter https://www.test.de/Coaching-Lehrgaenge-Coachen-will-gelernt-sein-4604619-4604679/
  • Stiftung Warentest (2013b). Coaching im beruflichen Kontext. Was eine gute Einstiegsqualifizierung bieten sollte. test.de, 27.09.2013.

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