Methodisch-didaktische Struktur

Coaching-Ausbildungen / Coaching-Weiterbildungen

Existieren konkrete Standards zur methodisch-didaktische Struktur von Coaching-Weiterbildungen? 

Best-Practice-Modelle

Die methodisch-didaktische Struktur von Coaching-Weiterbildung weist ein ähnlich breites Spektrum auf wie die möglichen Inhalte von Coaching-Weiterbildungen. Allerdings zeichnen sich hier im Sinne von Best-Practice-Elementen Tendenzen ab, die den Markt bzw. im Markt gängige Modelle beschreiben.

So haben Rauen und Steinhübel (2005c, S. 302–307) die Kriterien „Anzahl von Weiterbildungen pro Jahr“, „Gesamtgruppengröße“, „Betreuungsintensität“, „Gegenseitiger Austausch“, „Gruppenarbeit“, „Störungsfreies Arbeiten“, „Aufmerksamkeitsniveau“, „Theorie und Praxis“, „Weiterbildungseinheiten“, „Zwischenzeitliches Lernen“, „Freiwilligkeit“, „Informationsveranstaltungen“ und „Evaluation“ näher beschrieben. Klenner und Bischofberger (2014) konnten mit ihrer Analyse von Übungsformen in Coaching-Weiterbildungen belegen, dass die von Rauen und Steinhübel (2005c) empfohlene Variante der Triadenübung mit den Rollen Coach, Klient und Beobachter „das zentrale praktische Element von Coaching-Weiterbildungen“ ist und „mit 95 % der Nennungen am häufigsten eingesetzt“ wird (Klenner & Bischofberger, 2014, S. 35).

Weitere Best-Practice-Elemente bzgl. der methodisch-didaktischen Struktur von Coaching-Weiterbildungen sind Peergroup-Übungen bzw. Lerngruppen, Falldarstellungen, verpflichtende Supervision sowie die Bearbeitung von Fallbeispielen in Gruppen und in Einzelarbeit (Klenner & Bischofberger, 2014, S. 29; vgl. Schreyögg, 2012, S. 392; vgl. Lippmann, 2015, S. 57).

Schmolmüller (2012) empfiehlt darüber hinaus auf Basis einer Literaturanalyse einen modularen Aufbau der Coaching-Weiterbildung, ausreichend Zeit für praktische Übung zwischen den Modulen und eine von Unterstützung und Hilfe geprägte Kultur in der Weiterbildungsgruppe. Zudem sollte das didaktische Prinzip „vom Einfachen zum Komplexen“ realisiert und möglichst reale Coaching-Fälle bearbeitet werden. Neben Triadengruppen werden zudem unterschiedliche Arbeitsformen und die Anwendung verschiedener Lehr- und Lernmethoden empfohlen (Rauen & Steinhübel, 2005a, S. 2; Scholmüller, 2012, S. 103).

Schreyögg (2012, S. 390) weist zudem darauf hin, dass die Zielgruppe einer Coaching-Weiterbildung Einfluss auf die lernorganisatorische Struktur haben kann:

„Idealerweise werden zwar alle Themenbereiche durch die Lehre abgedeckt, manche Personengruppen benötigen aber zu manchen Themenbereichen mehr Input als andere, um ein qualifiziertes Coaching zu leisten. So verfügen etwa die meisten Psychologen über Kenntnis und Fertigkeiten in der Gesprächsführung und im Rollenspiel, sodas sich ausgedehnte Lehrsequenzen zu diesen Themenbereichen für sie manchmal erübrigen. Für Betriebswirte und Soziologen trifft das in der Regel nicht zu […]. Soweit es sich bei den Ausbildungskandidaten um Akademiker handelt, ist auch davon auszugehen, dass sie das in Präsenzseminaren erworbene Wissen durch ein umfassendes Selbststudium ergänzen können“ (Schreyögg, 2012, S. 390).

Daher können nach Schreyögg die Präsenzphasen von einführenden Veranstaltungen für entsprechend versierte Zielgruppen kürzer ausfallen. Zudem plädiert auch Schreyögg für einen modularen Aufbau einer Coaching-Weiterbildung, deren Präsenzphasen am Wochenende stattfinden sollten, da die Teilnehmer von Coaching-Weiterbildungen überwiegend berufstätig sind (Schreyögg, 2012, S. 391).

Darüber hinaus sollten die Teilnehmer von Coaching-Weiterbildung die vermittelten Inhalte auch als Dokumente erhalten, die als „Erinnerungshilfen“ und zur besseren Verankerung des Gelernten dienen. Neben der Demonstration von Coachings bzw. Coaching-Methoden ist die Teilnehmergruppe zudem als zentrales didaktisches Medium anzusehen, um Erfahrungen zusammenzutragen, eigene Fälle einzubringen und supervisorisch zu bearbeiten (Schreyögg, 2012, S. 393).

Im Sinne einer bewussten Selbstveränderung und Selbstentwicklung zum eigenständigen, selbstreflexiven Durchführen von Coachings ist zudem das selbstorganisierte Lernen (Greif & Kurtz, 1998) als wesentliches didaktisches Element von Coaching-Weiterbildungen anzusehen.

Fazit

Insgesamt betrachtet ist die methodisch-didaktische Struktur von Coaching-Weiterbildungen trotz erheblicher Vielfalt im Markt auf einer grundsätzlichen Ebene gut beschreibbar. Dies betrifft sowohl die Lernsettings, bei denen sich als ein – nicht das einzige – Best-Practice-Element die Triadenübung herausgestellt hat, als auch ein als wünschenswert angesehener Wechsel von Theorie und Praxis, unterschiedliche Lernformen, das Einbringen eigener Anliegen und Fälle, Coaching-Demonstrationen, Supervision, die Dokumentation, eine unterstützende Lernkultur und ein modularer Aufbau sowie die Berücksichtigung der spezifischen Kenntnisse und Fähigkeiten der Teilnehmer.

Literatur
  • Greif, S. & Kurtz, H.-J. (Hrsg.) (1998). Handbuch Selbstorganisiertes Lernen (2. Aufl.). Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie.
  • Klenner, D. & Bischofberger, B. (2014). Übungsformen in Coaching-Weiterbildungen – Ergebnisse einer Online-Befragung. OSC Organisationsberatung, Supervision, Coaching, 21(1), 21–37. https://doi.org/10.1007/s11613-014-0356-2
  • Lippmann, E. (2015). Was macht einen Coach zum Coach? Weiterbildung und Qualifizierung. Coaching | Theorie & Praxis, 1(1), 51–60. https://doi.org/10.1365/s40896-015-0008-3
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005a). Anforderungen an die Struktur und Didaktik einer Coaching-Ausbildung. Verfügbar unter http://www.rauen.de/fileadmin/user_upload/infotext-stukur-und-didaktik-coaching-ausbildung.pdf
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005c). Coaching-Weiterbildungen. In C. Rauen (Hrsg.), Handbuch Coaching (S. 289–310). Göttingen: Hogrefe.
  • Schmolmüller, C. (2012). Berufsbild Coach: Hilfestellungen und Tipps zur Ausbildung und Curriculumgestaltung. Hamburg: Diplomica.
  • Schreyögg, A. (2012). Coaching. Eine Einführung für Praxis und Ausbildung (7. erw. Aufl.). Frankfurt/M.: Campus.

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