Alles über Coaching-Ausbildungen

Infos & Fakten über Coaching-Ausbildungen

Der deutsche Markt für Coaching-Weiterbildungen ist intransparent und bietet eine große Bandbreite unterschiedlicher Anbieter. Vielen potenziellen Ausbildungsteilnehmern dürfte es nicht leicht fallen, ein zu ihren individuellen Anliegen und Vorstellungen passendes Angebot ausfindig zu machen. Hinzu kommt, dass sich unter die Vielzahl seriöser Anbieter auch zweifelhafte Dienstleistungen mischen. Daher ist es unser Anliegen, über den Weiterbildungsmarkt für Coaches aufzuklären und einen Überblick über wichtige Daten, Fakten und Standards zu geben.

Aus- und Weiterbildungen zum Coach

Im Rahmen seiner Dissertation* über Qualitätsstandards von Coaching-Weiterbildungen hat Dr. Christopher Rauen den deutschsprachigen Coaching-Weiterbildungsmarkt eingehend untersucht. Die Ergebnisse seiner Analyse werden Ihnen hier auszugsweise präsentiert.

In den Artikeln werden die beiden Begriffe „Coaching-Ausbildung“ und „Coaching-Weiterbildung“ sinngleich verwendet.

* Rauen, C. (2018). Qualität von Coaching-Weiterbildungen – Konstruktion und Güteprüfung eines Messmodells. Dissertation, Universität Osnabrück.

 

Definition Coaching-Ausbildung

Im Folgenden wird der Begriff "Coaching-Ausbildung" bzw. "Coaching-Weiterbildung" definiert. Allerdings ist eine Definition nur bedingt möglich, da der nationale wie international Wissensstand rudimentär ist und kein einheitlicher Standard existiert.

Coaching-Ausbildungen dienen der Qualifizierung von Coaches (Rauen & Steinhübel, 2005c). Da eine Qualifizierung zum Coach i.d.R. eine vorhandene Erstausbildung bzw. Berufsausbildung voraussetzt (vgl. Schreyögg, 2012, S. 390 ff.) und Coaching bisher in Deutschland keinen staatlich geregelten Ausbildungsberuf darstellt, handelt es sich genau genommen nicht um Coaching-Ausbildungen, sondern um Coaching-Weiterbildungen(Rauen, 2006, S. 58; vgl. Viquerat & Lohl, 2003; Stiftung Warentest, 2013b, S. 2).

Dennoch werden sie im deutschsprachigen Raum überwiegend als „Coaching-Ausbildungen“ bzw. „Coach-Ausbildung“ oder „Ausbildung zum Coach“ bezeichnet, auch um eine Differenzierung von einer Weiterqualifizierung von (bereits qualifizierten) Coaches vornehmen zu können. Neben dem Begriff der „Coaching-Weiterbildung“ wird teilweise synonym auch der Begriff „Coaching-Fortbildung“ benutzt. Im folgenden Text werden die beiden Begriffe „Coaching-Ausbildung“ und „Coaching-Weiterbildung“ sinngleich verwendet.

Literatur zum Thema Coaching-Ausbildung

Obwohl es zahlreiche deutschsprachige Internetseiten gibt, die zumindest sprachlich einen Bezug zu dem Thema erkennen lassen (siehe Tabelle 1) und Coaching-Ausbildungen seit 1989 im deutschsprachigen Raum angeboten werden, ist der Umfang an vorhandener Literatur gering. Eine Literaturrecherche (Stand: Juli 2017) zu relevanten Veröffentlichungen ergab – auch unter Berücksichtigung von unveröffentlichten Bachelor-, Diplom- und Masterarbeiten, Zeitschriften- und Internetartikeln sowie Büchern und Buchbeiträgen und den Standards der Coaching-Verbände – lediglich 103 deutschsprachige Quellen, die aus den Jahren 1994 bis 2017 stammen.

Entsprechend verhält es sich mit englischsprachiger Literatur zum Thema, auch hier findet sich nur eine vergleichsweise geringe Zahl von 29 Quellen, wenn man die Recherche auf Coaching im Non-Sport-Bereich und auf wissenschaftlich ausgerichtete und fundierte Publikationen fokussiert.

Da die deutschsprachige Coaching-Literatur insgesamt mehr als 2.573 Quellen umfasst (siehe Coaching-Report – Stand: 05.03.2019) – die darin enthaltene Coaching-Ausbildungsliteratur somit ca. fünf Prozent  davon ausmacht –, spiegelt sich in der vergleichsweise geringen Zahl von deutschsprachigen und englischsprachigen Veröffentlichungen der Eindruck wider, dass Coaching-Ausbildungen überwiegend praktisch genutzt werden.

Obwohl Coaching-Weiterbildungen in Deutschland seit fast 30 Jahren angeboten werden und über 400 Anbieter (siehe Marktdaten) existieren, ist eine fachlich fundierte, theoretische Auseinandersetzung bzw. Beschreibung des Themas bisher eher gering ausgeprägt (vgl. Klenner, 2017, S. 19). Diese Schlussfolgerung legt darüber hinaus die nochmals deutlich geringere Anzahl wissenschaftlichen Publikationen zu der Thematik nahe.

Coaching-Studiengänge an Universitäten und Hochschulen

Auch wenn akademische Einrichtungen wie Hochschulen und Universitäten im deutschsprachigen Raum zunehmend Coaching-Weiterbildungen anbieten (Ebermann, 2016a; 2016b; 2016c), scheint der Anteil an empirischen Untersuchungen mit wissenschaftlichem Standard gering (Klenner, 2017, S. 17–41). 

Dies ist bemerkenswert, zumal relativ früh erste Forschungsansätze in dem Bereich existierten: In der Untersuchung von Brüning (1994), veröffentlicht von Roth, Brüning und Edler (1995), wurden 18 erfahrene Coaches nach ihrem Berufsverständnis befragt und die Antworten qualitativ ausgewertet. Die Ergebnisse waren uneinheitlich, allerdings sprachen sich fünf Coaches für einen Qualifikationsweg auf der Basis eines Psychologiestudiums samt psychotherapeutischer Ausbildung aus, vier Coaches präferierten die Kombination von Betriebswirtschaft und Psychologie und drei Coaches sprachen sich für ein beliebiges Studium aus, wesentlich sei eine Therapieausbildung. Von acht Coaches wurde permanente Supervision als Teil der Qualifikation zum Coach angesehen (Brüning, 1994, S. 140 f.).

Verschiedene Coaching-Verbände* haben zwar mit dem Anspruch der Professionalisierung ihrer Branche Standards für Coaching-Weiterbildungsangebote formuliert, die Unterstützung wissenschaftlicher Forschung in dem Feld ist auch hier jedoch bisher kaum ausgeprägt.

Zusammengefasst betrachtet kann der Wissensstand national wie international bestenfalls als rudimentär angesehen werden. 

Charakteristika von Coaching-Weiterbildungen

Eine Definition des Coaching-Weiterbildungsbegriffes ist unter Berücksichtigung dieses vorläufigen Wissensstandes nur bedingt möglich, zumal, wie Schmidt bereits 2003 (S. 25) ausführte, bei Coaching-Weiterbildungen kein einheitlicher Standard existiert – eine Feststellung, deren Gültigkeit auch heute noch als zutreffend angesehen werden kann. Dennoch lassen sich der Literatur und bedingt durch die wenige aber vorhandene Forschung diverse Charakteristika von Coaching-Weiterbildungen entnehmen.

Daher wird mit Verweis auf die Kompetenzmodelle für den hauptberuflichen Coach die folgende Arbeitsdefinition des Begriffs „Coaching-Weiterbildung“ verwendet: 

Eine Coaching-Weiterbildung ist eine

  • auf der Basis eines Kompetenzmodells und eines Qualifizierungskonzeptes
  • didaktisch nachvollziehbar aufgebaute und strukturiert durchgeführte Lehr- und Lernmaßnahme
  • unter Begleitung, Anleitung und Supervision durch umfassend qualifizierte Dozenten zum
  • fachlichen und methodischen Kompetenzerwerb und zum
  • Ausbau von sozialen und personalen Kompetenzen und der
  • bewussten Selbstveränderung und Selbstentwicklung
  • für Personen, die über eine berufliche Erstausbildung und Berufserfahrung (Feldkompetenz) verfügen und
  • vollständige Coaching-Prozesse eigenständig durchführen möchten.

(vgl. Rauen & Steinhübel, 2005c, S. 290–307; Greif, 2008, S. 59; Lippmann, 2015; 2016). 

Idealerweise umfasst eine Coaching-Weiterbildung mindestens 150 Zeitstunden (Roundtable der Coachingverbände, 2015, S. 4), die nicht in einer Einheit, sondern über einen längeren Zeitraum absolviert werden und in einer Gruppe stattfinden (vgl. Schreyögg, 2012, S. 390 ff., Stiftung Warentest, 2013a; 2013b).

* Deutscher Bundesverband Coaching e. V., 2014; Deutscher Coaching Verband e. V., 2016; Deutsche Gesellschaft für Coaching e. V., 2012a, 2013b; Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie e. V., 2016a, 2016b; Deutsche Gesellschaft für Supervision e. V., 2013; Deutscher Verband für Coaching und Training e. V., 2012; European Association for Supervision and Coaching e. V., 2014; Qualitätsring Coaching und Beratung e. V., 2012; Roundtable der Coachingverbände, 2015; Swiss Society for Coaching Psychology, 2014; Systemische Gesellschaft e. V., 2015; Verband Ganzheitliches Führungs- und Persönlichkeits-Coaching e. V., 2015.

Literatur

  • Brüning, M. (1994). Coaching – Möglichkeiten und Grenzen eines individualistischen Personalentwicklungsinstruments. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Universität Trier.
  • Deutscher Bundesverband Coaching e. V. (DBVC) (2012). Coaching als Profession. Kompendium mit den Professionsstandards des DBVC (4. Aufl.). Frankfurt/M.: DBVC.
  • Deutscher Bundesverband Coaching e. V. (DBVC) (2014). Qualitätsstandards des DBVC für Coaching-Weiterbildungen. Verfügbar unter https://www.dbvc.de/service/downloads/qualitaetsstandards-fuer-coaching-weiterbildungen.html
  • Deutscher Coaching Verband e. V. (DCV) (2016). Zertifizierungsordnung. Version vom 12.02.2016. Verfügbar unter https://coachingverband.org/zertifizierungsordnung/
  • Deutsche Gesellschaft für Coaching e. V. (DGfC) (2012a). Standards Qualifizierung zum Mastercoach. Version vom 01.07.2012.
  • Deutsche Gesellschaft für Coaching e. V. (DGfC) (2013b). Standards Qualifizierung zum Coach. Version vom 08.04.2013.
  • Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie e. V. (DGSF) (2016a). Richtlinien für die Zertifizierung der Weiterbildung „Systemisches Coaching (DGSF)“ als Aufbauweiterbildung. Version vom September 2016. Verfügbar unter https://www.dgsf.org/zertifizierung/dgsf/zertifizierung-richtlinien/coaching-aufbau-integriert
  • Deutsche Gesellschaft für Systemische Therapie, Beratung und Familientherapie e. V. (DGSF) (2016b). Richtlinien für die Zertifizierung der Weiterbildung „Systemisches Coaching (DGSF)“ als Grundweiterbildung. Version vom September 2016. Verfügbar unter https://www.dgsf.org/zertifizierung/dgsf/zertifizierung-richtlinien/coaching-grundstaendig
  • Deutsche Gesellschaft für Supervision e. V. (DGSv) (2013). Standards für die Qualifizierung zur/zum Supervisor/in der Deutschen Gesellschaft für Supervision e. V. (DGSv). Version vom 22.11.2013. Verfügbar unter https://www.dgsv.de/wp-content/uploads/2018/04/DGSv_Standards_2013_web.pdf
  • Deutscher Verband für Coaching und Training e. V. (dvct) (2012). Anforderungen für die Ausbildungen an dvct-Mitgliedsinstitute. Version vom Januar 2012.
  • Ebermann, D. (2016a). Studiengänge im Coaching-Bereich. Teil 1: Übersicht akkreditierter Masterstudiengänge. Coaching-Magazin, 2, 9–11.
  • Ebermann, D. (2016b). Studiengänge im Coaching-Bereich. Teil 2: Zertifikatsstudiengänge. Coaching-Magazin, 3, 9–11.
  • Ebermann, D. (2016c). Studiengänge im Coaching-Bereich. Teil 3: Angebote in Österreich und der Schweiz. Coaching-Magazin, 4, 9–11.
  • European Association for Supervision and Coaching e. V. (EASC) (2014). Qualitätsstandards der EASC. Verfügbar unter http://www.supervize.eu/wp-content/uploads/2006/09/140618-manual-de.pdf
  • Greif, S. (2008). Coaching und ergebnisorientierte Selbstreflexion. Göttingen: Hogrefe.
  • Hellebrand, M. (2015). Wie wissenschaftlich fundiert sind Coaching-Weiterbildungen? – Eine Dokumentenanalyse der Curricula. Unveröffentlichte Masterarbeit, Institut für Psychologie, Universität Kassel.
  • Klenner, D. (2017). Die Übungspraxis in Coachingweiterbildungen: Strukturevaluation eines ausgewählten Formats. Wiesbaden: Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-15864-4
  • Klenner, D. & Bischofberger, B. (2014). Übungsformen in Coaching-Weiterbildungen – Ergebnisse einer Online-Befragung. OSC Organisationsberatung, Supervision, Coaching, 21(1), 21–37. https://doi.org/10.1007/s11613-014-0356-2
  • Kuchen, C., & Pedrun, P. (2006). Welche Kompetenzen braucht ein Coach? Das ideale Kompetenzprofil aus Sicht von Coachs (2. Studienarbeit). Zürich: Hochschule für Angewandte Psychologie.
  • Lippmann, E. (2015). Was macht einen Coach zum Coach? Weiterbildung und Qualifizierung. Coaching | Theorie & Praxis, 1(1), 51–60. https://doi.org/10.1365/s40896-015-0008-3
  • Lippmann, E. (2016). Was macht einen Coach zum Coach? Weiterbildung und Qualifizierung. In C. Triebel, J. Heller, B. Hauser & A. Koch (Hrsg.), Qualität im Coaching: Denkanstöße und neue Ansätze: Wie Coaching mehr Wirkung und Klientenzufriedenheit bringt (S. 11–19). Berlin: Springer.
  • Merz, C., & Frey, A. (2011). Empirisch fundiertes Kompetenzmodell für den Bereich des Führungskräftecoachings. Aachen: Shaker Verlag.
  • Qualitätsring Coaching und Beratung e. V. (2012). Richtlinien zur Zertifizierung von Fort- und Weiterbildungen im QRC. Version vom Juni 2012. Verfügbar unter http://qrc-verband.de/images/pdf/NEU_Richtlinien-zur-Zertifizierung-von-Fort-und-Weiterbildung-im-QRC.pdf
  • Rauen, C. (2006). Was kommt nach dem Hype? Marktanalyse Coach-Ausbildungen. managerSeminare, 104(11), 59–63.
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005a). Anforderungen an die Struktur und Didaktik einer Coaching-Ausbildung. Verfügbar unter http://www.rauen.de/fileadmin/user_upload/infotext-stukur-und-didaktik-coaching-ausbildung.pdf
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005b). Anleitung zur Auswahl der passenden Coaching-Ausbildung. Verfügbar unter https://www.rauen.de/fileadmin/user_upload/infotext-auswahl-coaching-ausbildung.pdf
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005c). Coaching-Weiterbildungen. In C. Rauen (Hrsg.), Handbuch Coaching (S. 289–310). Göttingen: Hogrefe.
  • Roundtable der Coachingverbände (2015). Profession: Coach. Ein Commitment des Roundtable der Coachingverbände. Verfügbar unter http://www.roundtable-coaching.eu/wp-content/uploads/2015/03/RTC-Profession-Coach-2015-03-19-Positionspapier.pdf
  • Roth, W. L., Brüning, M. & Edler, J. (1995). Coaching – Reflexionen und empirische Daten zu einem neuen Personalentwicklungsinstrument. In F.-W. Wilker (Hrsg.), Supervision und Coaching: Aus der Praxis für die Praxis (S. 201–224). Bonn: DPV.
  • Schmidt, T. (2003). Coaching. Eine Empirische Studie zu Erfolgsfaktoren bei Einzel-Coaching. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Technische Universität Berlin. Verfügbar unter http://www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/tanja_schmidt_diplomarbeit_coachingerfolgsfaktoren.pdf
  • Schmolmüller, C. (2012). Berufsbild Coach: Hilfestellungen und Tipps zur Ausbildung und Curriculumgestaltung. Hamburg: Diplomica.
  • Schreyögg, A. (2012). Coaching. Eine Einführung für Praxis und Ausbildung (7. erw. Aufl.). Frankfurt/M.: Campus.
  • Stiftung Warentest (2013a). Coaching-Lehrgänge: Coachen will gelernt sein. test.de, 26.09.2013. Verfügbar unter https://www.test.de/Coaching-Lehrgaenge-Coachen-will-gelernt-sein-4604619-4604679/
  • Stiftung Warentest (2013b). Coaching im beruflichen Kontext. Was eine gute Einstiegsqualifizierung bieten sollte. test.de, 27.09.2013.
  • Swiss Society for Coaching Psychology (SSCP) (2014). Curriculum der postgradualen Coaching-Weiterbildung. Version vom 25.02.2014.
  • Systemische Gesellschaft – Deutscher Verband für systemische Forschung, Therapie, Supervision und Beratung e. V. (2015). Rahmenrichtlinien für die Zertifizierung der Weiterbildung „Systemisches Coaching“. Version vom 30.07.2015. Verfügbar unter https://systemische-gesellschaft.de/wp-content/uploads/2018/06/SG-RRL_Systemisches_Coaching.pdf
  • Verband Ganzheitliches Führungs- und Persönlichkeits-Coaching e. V. (2015). Zertifizierung von Coach-Ausbildungen.
  • Viquerat, H. & Lohl, W. (2003). Ausbildung, Weiterbildung und Fortbildung. Differenzierung der Begriffe und Bezeichnungen.
  • Walther, P. (2002). Wer hat das Zeug zum Coach? Coaching-Ausbildungen. managerSeminare, 52(1), 54–61.

Marktdaten

Der deutschsprachige Coaching-Weiterbildungsmarkt ist zersplittert und unübersichtlich. Hunderte Klein- und Einzelanbieter generieren vergleichsweise bescheidene Umsätze. Hier werden Marktdaten und die Entwicklung der deutschsprachigen Coaching-Weiterbildungsbranche beschrieben. 

Mit der deutschsprachigen Coaching-Weiterbildungsbranche ist in den letzten drei Jahrzehnten ein spezialisierter Weiterbildungsmarkt entstanden, der „schwer überschaubar“ ist (Möller et al. 2011, S. 25). Seit ca. Mitte der 1990er Jahre werden Coaching-Weiterbildungen im deutschsprachigen Raum in nennenswerter Anzahl angeboten, wenngleich einzelne Angebote bereits Ende der 80er Jahre existierten. Coaching-Weiterbildungen etablierten sich damit im deutschsprachigen Bereich mit einem Abstand von ca. fünf bis zehn Jahren zu dem Coaching-Angebot.

Eine ausgeprägte Wachstumsphase prägte die Coaching-Weiterbildungsbranche zwischen den Jahren 2000 und 2010. Der stärkste Zuwachs konnte in den Jahren 2002 bis 2005 verzeichnet werden, in diesem Zeitraum wurden ca. 160 neue Coaching-Weiterbildungen angeboten (Rauen, 2006). Damit korrespondiert auch die Entwicklung der jährlichen Branchenumsätze. Diese konnten sich auch nach 2010 steigern, die Zuwachsraten sind allerdings rückläufig. Die in absoluten Zahlen größte Umsatzsteigerung fand mit 3,79 Mio. Euro bereits im Jahr 2003 statt, seitdem sind die Steigerungen gegenüber dem Vorjahr nahezu kontinuierlich gesunken.*

Anbieter

Ende 2016 existierten insgesamt ca. 420 Anbieter von Coaching-Weiterbildungen im deutschsprachigen Raum. Neue Coaching-Weiterbildungsangebote stammen dabei nicht nur aus der privaten Wirtschaft, sondern werden zunehmend auch von Universitäten und Hochschulen angeboten, die den Trend in der privatwirtschaftlichen Weiterbildungsbranche aufgegriffen und entsprechende Angebote wie akkreditierte Masterstudiengänge und Zertifikatsstudiengänge entwickelt haben (Berninger-Schäfer & Webers, 2010; Strikker & Strikker, 2013; Ebermann, 2016a; 2016b; 2016c).

Der Coaching-Weiterbildungsmarkt befindet sich (unter Berücksichtigung der in Abbildung 1 und Tabelle 5 dargestellten Daten) am Ende der Reifungsphase. Sofern nicht neue Impulse die Nachfrageseite bzw. das entsprechende Angebot beleben, kann daher davon ausgegangen werden, dass der Markt zeitnah in die Sättigungsphase übergeht.

Marktvolumen

Betrachtet man den Branchenumsatz in absoluten Zahlen, wird ersichtlich, dass der Coaching-Weiterbildungsmarkt verhältnismäßig klein ist. Die gesamte deutschsprachige Coaching-Weiterbildungsbranche verzeichnete im Jahr 2015 einen Umsatz von knapp 40 Mio. Euro. Zum Vergleich: Der Umsatz der gesamten betrieblichen Weiterbildung lag im Jahr 2013 nach Angaben des Instituts der deutschen Wirtschaft, Köln, bei 33,5 Mrd. Euro (Seyda & Werner, 2014) – also über 840mal höher.

Dies verdeutlicht, dass Coaching-Weiterbildungen trotz eines in Jahrzehnten gewachsenen Marktes nach wie vor ein eher exklusives Spezialangebot innerhalb des gesamten Weiterbildungsmarktes sind und ihr Marktvolumen im Vergleich zu diesem im (unteren) Promillebereich liegt.

Umsatzvolumen

Ein weiteres Charakteristikum des Coaching-Weiterbildungsmarktes ist die Unternehmensgröße und das Umsatzvolumen der einzelnen Anbieter. Der durchschnittliche Umsatz liegt unterhalb von 100.000 Euro pro Anbieter. Ein Großteil der Coaching-Weiterbildungsbranche besteht aus kleinen, d.h. umsatzschwachen Anbietern. Über 100 Anbieter sind dem Markt seit weniger als zehn Jahren angehörig.

Die für andere Branche typische Marktstruktur von wenigen umsatzstarken Anbietern, die einen Großteil des Marktvolumens ausmachen und Marktanteile dominieren, ist im Coaching-Weiterbildungsmarkt nicht gegeben. Hunderte Klein- und Einzelanbieter generieren vergleichsweise bescheidene Umsätze, der Markt ist zersplittert. In der aus den vielen Anbietern resultierenden Unübersichtlichkeit des Marktes ist daher auch eine Ursache zu sehen, warum sich noch keine einheitlichen Qualitätsstandards herausbilden konnten.

* Quelle für die Marktdaten ist der Coaching-Index. Die Zahlen wurden erhoben, in dem u.a. das Gründungsjahr der jeweiligen Coaching-Weiterbildungen bei den Weiterbildungsanbietern abgefragt wurde, so dass retrospektiv die Marktentwicklung ermittelt werden konnte.

Literatur 

  • Berninger-Schäfer, E. (2010). Qualitätssicherung im Coaching. Kongressbeitrag zum 8. Kongress für Wirtschaftspsychologie: „Psychologie in der Wirtschaft: Chancen und Herausforderungen“.
  • Ebermann, D. (2016a). Studiengänge im Coaching-Bereich. Teil 1: Übersicht akkreditierter Masterstudiengänge. Coaching-Magazin, 2, 9–11.
  • Ebermann, D. (2016b). Studiengänge im Coaching-Bereich. Teil 2: Zertifikatsstudiengänge. Coaching-Magazin, 3, 9–11.
  • Ebermann, D. (2016c). Studiengänge im Coaching-Bereich. Teil 3: Angebote in Österreich und der Schweiz. Coaching-Magazin, 4, 9–11.
  • Möller, H., & Drexler, A. (2011). Bildungscontrolling in der Coachingausbildung. In M. Stephan & P. Gross (Hrsg.), Organisation und Marketing von Coaching: Aktueller Stand in Forschung und Praxis (S. 116–136). Wiesbaden: VS. https://doi.org/10.1007/978-3-531-92821-0
  • Rauen, C. (2006). Was kommt nach dem Hype? Marktanalyse Coach-Ausbildungen. managerSeminare, 104(11), 59–63.
  • Seyda, S. & Werner, D. (2014). IW-Weiterbildungserhebung 2014 – Höheres Engagement und mehr Investitionen in betriebliche Weiterbildung.
  • Strikker, H., & Strikker, F. (2013). Coaching studieren? Akademisierung im Business-Coaching. Coaching-Magazin, 2, 36–41.

Umfang & Dauer

Welche formalen Anforderungen bezüglich des zeitlichen Umfangs und der Dauer von Coaching-Weiterbildungen gibt es? Empfehlungen der Coaching-Verbände und der Stiftung Warentest können dabei als Orientierungsrahmen dienen.

Zeitlicher Umfang & Gesamtdauer

Der zeitliche Umfang und die Gesamtdauer von Coaching-Weiterbildungen sind je nach Anbieter sehr unterschiedlich ausgeprägt. Es existieren Angebote, die von kurzen Seminaren bis hin zu mehrjährigen Weiterbildungen auf dem Niveau von Psychotherapieausbildungen reichen. Ende 2016 existierten mindestens 19 Coaching-Weiterbildungsangebote im deutschsprachigen Raum mit einem Umfang von maximal 50 Zeitstunden sowie drei Coaching-Weiterbildungsangebote mit mindestens 500 Zeitstunden. Dazwischen fanden sich über 90 Angebote mit Coaching-Weiterbildungen, die einen Umfang von 150–450 Zeitstunden aufweisen. Entsprechend werden damit unterschiedliche Zielgruppen bedient und eine variierende Ergebnisqualität erzeugt:

„Ein Wochenendseminar wird aus interessierten Amateuren keine Coaches »entwickeln« können. Hierzu sind wissenschaftlich fundierte, praktisch erprobte und erfolgreich evaluierte Curricula notwendig, die sich an gewissenhaft selektierte Ausbildungsgruppen richten“Drexler, A. (2013, S. 53).

Standards der Coaching-Verbände

Orientiert man sich an den Standards der Coaching-Verbände, so wird hier als Minimalkonsens in einem Positionspapier die Empfehlung geben, „dass der zeitliche Umfang für eine Basisqualifizierung 150 Präsenzstunden zu je 60 Minuten in Anwesenheit von qualifiziertem Lehrpersonal nicht unterschreitet“ (Roundtable der Coachingverbände, 2015, S. 4), wenngleich andere Coaching-Verbände, die durch das Positionspapier nicht repräsentiert sind, hier deutlich höhere Stundenzahlen als Standards definiert haben: So fordert die Systemische Gesellschaft für die Weiterbildung „Systemisches Coaching“ 375 Zeitstunden Gesamtumfang bei einer Mindestdauer von 18 Monaten und für die darauf basierende „Aufbauweiterbildung Systemisches Coaching“ 225 Zeitstunden Gesamtumfang bei einer Mindestdauer von 12 Monaten (Systemische Gesellschaft – Deutscher Verband für systemische Forschung, Therapie, Supervision und Beratung e. V., 2015).

Empfehlungen der Stiftung Warentest

Richtet man sich nach den Empfehlungen der Stiftung Warentest umfasst eine Basisqualifikation zum Coach „mindestens 250 Zeitstunden Präsenzunterricht“ bei einer Mindestdauer von 12 Monaten (Stiftung Warentest, 2013, S. 3). Aktuell erfüllen jedoch nur ca. 60 Coaching-Weiterbildungsangebote diese Forderung, dies sind weniger als 15 Prozent des Gesamtmarktes im deutschsprachigen Raum.

Wissenschaftliche Untersuchungen

Klenner und Bischofberger (2014) haben in ihrer Untersuchung festgestellt, dass die durchschnittliche Coaching-Weiterbildung eine Dauer von 15,68 Monaten aufweist (n=208). Dabei stellen Coaching-Weiterbildungen mit einer Dauer von sieben bis zwölf Monaten mit 41,3 Prozent die größte Gruppe da, die zweitgrößte Gruppe sind mit 25,5 Prozent Coaching-Weiterbildungen mit einem Umfang von 13 bis 18 Monaten. 23,1 Prozent der Coaching-Weiterbildungen dauern länger als 19 Monate, allerdings sind auch 10,1 Prozent der Coaching-Weiterbildungen kürzer als sieben Monate. Das Minimum lag bei einem Monat, das Maximum bei 42 Monaten (ebenda, S. 28 f.).

Qualifikation & Erfahrung der Teilnehmer ist essentiell

Grundsätzlich ist bzgl. der Dauer bzw. des Umfangs einer Coaching-Weiterbildung eine reine Fokussierung auf die Gesamtstundenzahl eine nur eingeschränkt hilfreiche Perspektive. Zwar ist bei einer sehr geringen Stundenzahl offensichtlich keine intensivere Weiterqualifizierung zu erwarten. Andererseits ist es allerdings auch notwendig, die Qualifikation unterschiedlicher Zielgruppen am Beginn der Weiterbildung einzubeziehen. Bei gering ausgeprägter Qualifikation bzw. Erfahrung zu Beginn der Coaching-Weiterbildung kann tendenziell davon ausgegangen werden, dass eine möglichst umfangreiche Qualifizierungsmaßnahme angemessen ist. Bei umfangreicher Qualifikation zu Beginn der Coaching-Weiterbildung scheint im Umkehrschluss eine jahrelange Weiterbildung nicht zwingend notwendig, da zahlreiche Kompetenzen bereits vorhanden sein können, was im Einzelfall genauer zu prüfen wäre.

Fazit

Der Umfang einer Coaching-Weiterbildung ist daher stets unter Berücksichtigung der Voraussetzungen, die an die Teilnehmer gerichtet bzw. von diesen erfüllt werden, zu betrachten. Zudem gilt dieses Argument auch für die Inhalte der Weiterbildung, da diese zu der Qualifikation und der Zielsetzung der Teilnehmer eine Passung aufweisen sollten. Die Empfehlungen der Verbände bzw. der Stiftung Warentest können dabei als Orientierungsrahmen angesehen werden.

Literatur

  • Drexler, A. (2013). Berufliche Kompetenzentwicklung von Coaches in Ausbildung. Coaching-Magazin, 2, 49–53.
  • Klenner, D. & Bischofberger, B. (2014). Übungsformen in Coaching-Weiterbildungen – Ergebnisse einer Online-Befragung. OSC Organisationsberatung, Supervision, Coaching, 21(1), 21–37.
  • Roundtable der Coachingverbände (2015). Profession: Coach. Ein Commitment des Roundtable der Coachingverbände. Verfügbar unter http://www.roundtable-coaching.eu/wp-content/uploads/2015/03/RTC-Profession-Coach-2015-03-19-Positionspapier.pdf
  • Stiftung Warentest (2013). Coaching im beruflichen Kontext. Was eine gute Einstiegsqualifizierung bieten sollte. test.de, 27.09.2013.
  • Systemische Gesellschaft – Deutscher Verband für systemische Forschung, Therapie, Supervision und Beratung e. V. (2015). Rahmenrichtlinien für die Zertifizierung der Weiterbildung „Systemisches Coaching“. Version vom 30.07.2015.

Teilnehmerzahl

Wie groß sollte die Gruppe einer Coaching-Weiterbildung sein? Neben inhaltlichen Überlegungen spielen auch die Aspekte des gegenseitigen Austausches und der Betreuungsintensität pro Teilnehmer eine Rolle.

Gruppengrößen

Die Teilnehmerzahl von Coaching-Weiterbildung reicht von einer Person bis zu Großgruppen und weist damit eine ähnliche Varianz wie der Stundenumfang auf. Experten empfehlen i. d. R. die Arbeit in Gruppen und begründen deren anzustrebende Größe mit inhaltlichen Überlegungen:

„Dabei kann die Gruppengröße von acht bis 18 Personen variieren. Es sollten in jedem Fall noch Face-to-face-Kontakte in einem Plenum möglich sein. Andererseits ist die Gruppengröße von sechs Personen nicht zu unterschreiten; sonst wäre sie zu klein, um eine angemessene Vielfalt an Argumentationsmustern zu erbringen und Methoden aufzuzeigen“ (Schreyögg, 2012, S. 391).

Folgt man der Argumentation von Schreyögg, bergen Coaching-Weiterbildungen mit weniger als sechs Teilnehmern die Gefahr der eingeschränkten inhaltlichen und methodischen Variation. Entsprechend hoch sind demnach die Ansprüche an die Dozenten der Angebote anzulegen, die Weiterbildungen mit einzelnen Personen bzw. in kleinere Gruppen durchführen. Vorteilhaft dürften kleinere Gruppen hingegen dann sein, wenn ein möglichst individualisiertes Lernen angestrebt wird.

Kostenaspekte & Betreuungsdichte

Eine weitere Orientierung bzgl. einer angemessenen Teilnehmerzahl bieten zudem Kostenaspekte – tendenziell sind individualisierte Weiterbildungen teurer – und die Betreuungsdichte der Teilnehmer durch die Dozenten der Coaching-Weiterbildung.

„In der Einzelarbeit und in kleineren Gruppen (unter zehn Personen) kann intensiv und individuell gelernt werden. Größere Gruppen (bis 20 Personen) bieten hingegen mehr Möglichkeiten zum gegenseitigen Austausch und sind i.d.R. für den Einzelnen kostengünstiger. Eine Orientierung kann hier die Betreuungsintensität pro Teilnehmer geben: Ein Dozent sollte nicht mehr als zehn Teilnehmer betreuen, d.h. in größeren Gruppen sollte (mindestens) ein weiterer Dozent dauerhaft zur Verfügung stehen“ (Rauen & Steinhübel, 2005, S. 302).

Auch die Stiftung Warentest betont die Aspekte des gegenseitigen Austausches und der Betreuungsintensität pro Teilnehmer im Zusammenhang mit der inhaltlichen und methodischen Variation.

„Die Teilnehmergruppe sollte 10 bis 15 Personen umfassen, denn Coaching-Qualifizierungen leben auch vom Austausch der Teilnehmer. Eine Gruppe dieser Größe sollte von mindestens zwei Dozenten kontinuierlich begleitet werden, die aber nicht immer gleichzeitig im Unterricht anwesend sein müssen. So lernen die Teilnehmer unterschiedliche Konzepte, Methoden und Techniken des Coachings kennen. Umfasst die Gruppe mehr als 15 Personen, sollten mindestens zwei Dozenten gleichzeitig anwesend sein“ (Stiftung Warentest, 2013, S. 10). 

Eine Unschärfe bleibt bei diesen Empfehlungen der Stiftung Warentest jedoch einerseits die befürwortete Limitation auf 15 Teilnehmer, andererseits der Hinweis auf gleichzeitige Präsenz-Dozenten bei größeren Gruppen.

Fazit

Schlussfolgernd lässt sich daraus die Regel ableiten, dass eine Überschreitung der Gruppengröße von 15 Personen wohl begründet sein sollte und nicht zu Lasten der Betreuungsintensität gehen darf (vgl. Lippmann, 2016, S. 14). Als Untergrenze kann auf der anderen Seite die Empfehlung von mindestens sechs Teilnehmern von Schreyögg (2012, S. 391) gesehen werden. Auch hier gilt die Schlussfolgerung, dass eine Unterschreitung dieser Grenze ebenfalls einer Begründung bedarf, die Bedenken bzgl. einer eingeschränkten inhaltlichen Vielfalt schlüssig entkräften kann.

Literatur

  • Lippmann, E. (2016). Was macht einen Coach zum Coach? Weiterbildung und Qualifizierung. In C. Triebel, J. Heller, B. Hauser & A. Koch (Hrsg.), Qualität im Coaching: Denkanstöße und neue Ansätze: Wie Coaching mehr Wirkung und Klientenzufriedenheit bringt (S. 11–19). Berlin: Springer.
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005). Coaching-Weiterbildungen. In C. Rauen (Hrsg.), Handbuch Coaching (S. 289–310). Göttingen: Hogrefe.
  • Schreyögg, A. (2012). Coaching. Eine Einführung für Praxis und Ausbildung (7. erw. Aufl.). Frankfurt/M.: Campus.
  • Stiftung Warentest (2013). Coaching im beruflichen Kontext. Was eine gute Einstiegsqualifizierung bieten sollte. test.de, 27.09.2013.

Kosten

Wie viel kostet eine Coaching-Weiterbildung in der Regel? Welche Faktoren beeinflussen die Preisgestaltung?

Große Spannbreite der Kosten

Die Kosten von Coaching-Weiterbildungen weisen eine erhebliche Spannbreite auf. Die Stiftung Warentest geht im Rahmen ihrer Empfehlungen für die Einstiegsqualifikation von Coaches von Beträgen von 300 bis 17.000 Euro aus (Stiftung Warentest, 2013a, S. 3; 2013b, S. 2). Der größte Teil des Marktes bewegt sich innerhalb dieses Rahmens in einem Bereich von 5.000–10.000 Euro. Dies deckt sich mit Analysen zu den Kosten von Coaching-Weiterbildungen, die im Jahr 2006 mit einem durchschnittlichen Nettopreis von ca. 6.000 Euro angegeben wurden – bei einer Standardabweichung von knapp 4.000 Euro – und einem Primärbereich von 4.000–8.000 Euro (Rauen, 2006, S. 60).

Auch in ihrem Test von acht Coaching-Weiterbildungen hat die Stiftung Warentest einen Maximalpreis von 6.000 Euro zzgl. Umsatzsteuer angelegt (Stiftung Warentest, 2013a, S. 8), was in Übereinstimmung zu dem am Markt dominanten Kostenrahmen von 5.000–10.000 Euro zu sehen ist. In dem Test der ausgewählten, berufsbegleitenden Coaching-Weiterbildungen lag die Preisspanne dann zwischen 2.140 Euro (18 Präsenztage mit 108 Zeitstunden, verteilt auf neun Module) und 7.000 Euro (34 Präsenztage mit 240 Zeitstunden, verteilt auf elf Module) (Stiftung Warentest, 2013a).

Offensichtlich sind der Stundenumfang und die Gesamtdauer einer Coaching-Weiterbildung daher Faktoren, die die Kosten bzw. den Preis einer Coaching-Weiterbildung beeinflussen. Bezogen auf die Empfehlung der Stiftung Warentest, dass eine basisqualifizierende Coaching-Weiterbildung mindestens 250 Stunden umfassen sollte (Stiftung Warentest, 2013b, S. 3), dürfte dies mit Kosten verbunden sein, die i. d. R. im oberen Bereich des Rahmens von 5.000–10.000 Euro liegen dürften.

Literatur

  • Rauen, C. (2006). Was kommt nach dem Hype? Marktanalyse Coach-Ausbildungen. managerSeminare, 104(11), 59–63.
  • Stiftung Warentest (2013a). Coaching-Lehrgänge: Coachen will gelernt sein. test.de, 26.09.2013. Verfügbar unter https://www.test.de/Coaching-Lehrgaenge-Coachen-will-gelernt-sein-4604619-4604679/
  • Stiftung Warentest (2013b). Coaching im beruflichen Kontext. Was eine gute Einstiegsqualifizierung bieten sollte. test.de, 27.09.2013.

Inhalte & vermittelte Methoden

Gibt es konkrete Standards zu den Inhalten von Coaching-Weiterbildungen? Im Folgenden wird erläutert, dass je nach Ausrichtung der Weiterbildung ein breites Spektrum an Inhalten und Methoden existiert und die wissenschaftliche Fundierung noch aussteht.

Prozessberatung

Die im Rahmen von Coaching-Weiterbildungen zu vermittelnden Inhalte und Methoden sind je nach Ausrichtung der Weiterbildung unterschiedlich, ein einheitlicher Standard existiert bisher nicht. Zwar wird der Aspekt der Prozessberatung im Coaching betont (Rauen, 2005, S. 112), jedoch werden auch Expertenanteile im Coaching gefordert (Backhausen & Thommen, 2006, S. 329).

„Die Tätigkeit des Coachs ist […] überwiegend eine Prozessberatung (Schein, 2000), entsprechend sollte diese Beratungsform einen Schwerpunkt in Coaching-Weiterbildungen darstellen. Bei Prozessberatungen gibt es keine direkten oder vorgefertigten Lösungsvorschläge. Ein Prozessberater forciert die systematische Bearbeitung von Problemen, wobei der Klient die Lösungen entwickelt, nicht der Coach. Coaching zielt daher nicht auf die Bearbeitung von Problemsymptomen, sondern auf das Erkennen und Lösen der zum Problem führenden Prozesse.“ (Rauen & Steinhübel, 2005, S. 293).

Qualitätsstandards der Coaching-Verbände

Verbände fordern von den von ihnen anerkannten Coaching-Weiterbildungen zwar die Einhaltung von Standards, überwiegend sind diese jedoch formaler Art oder Rahmenstandards. Im Frühjahr 2005 hat der Deutsche Bundesverband Coaching e. V. (DBVC) die ersten Ergebnisse seiner Arbeitsgruppe „Qualitätsstandards für Coaching-Weiterbildungen“ veröffentlicht (DBVC, 2010). Die seinerzeit vorgenommenen Aussagen zu Coaching-Weiterbildungen benannten sowohl allgemeine als auch inhaltliche Voraussetzungen, die der DBVC von Coaching-Weiterbildungen erwartet.

Inzwischen hat die DBVC Qualitätskonferenz Coaching-Weiterbildungen eine erweiterte Fassung veröffentlicht (DBVC, 2014), in der allgemeine und inhaltliche Anforderung an eine Coaching-Weiterbildung weiter spezifiziert wurden, die als Qualitätsanforderungen an Coaching-Weiterbildungen zu verstehen sind. Auf die Nennung konkreter Inhalte bzw. spezifisch zu vermittelnde Methoden wurde und wird dabei jedoch weitgehend verzichtet, der Fokus liegt primär auf der abstrakten Beschreibung mit Sätzen wie „Die Weiterbildung ist pluralistisch bezüglich Theorien, Inhalten, Methoden und Modellen, eingebettet in eine schlüssige Konzeption“ oder „Die Weiterbildung vermittelt ein schlüssiges Modell zum Verständnis der Selbststeuerung von Menschen im Beruf, dem Zugang zu ihrer Innenwelt und einem im Coaching angemessenen Umgang mit beidem“ (DBVC, 2014).

Die Standards des DBVC stellen damit ein Rahmenkonzept dar, dessen jeweilige inhaltliche Ausgestaltung nicht fest vorgegeben ist und an spezifische Bedürfnisse und Ziele angepasst werden kann.

Commitment zur Profession Coaching

Der Roundtable der Coachingverbände (RTC) bleibt in einem von den Vorständen von zehn Verbänden unterzeichneten „Commitment zur Profession Coaching“ ähnlich abstrakt: „Die für die Ausübung des Coachings erforderlichen Kompetenzen sind in einem eigenen Kompetenzrahmen detailliert zu beschreiben “ (RTC, 2015, S. 5). Wie dieser Kompetenzrahmen genau ausgestaltet wird, ist bisher offen, dies soll aber geändert und durch einen einheitlichen Standard ersetzt werden:

„Der Roundtable der Coachingverbände wird einheitliche Standards für die Qualifizierung vorlegen. Diese Standards nennen Kriterien zur Qualitätsprüfung und beschreiben unverzichtbare inhaltliche und formale Mindestanforderungen in den Abschnitten Qualifizierungskonzept, Curriculum, Anbieter, Lehrpersonal und Teilnehmende“ (RTC, 2015, S. 5).

Einen konkreten Zeitrahmen für die Umsetzung dieses Vorhabens hat der RTC nicht veröffentlicht. Somit bleibt hier die weitere Entwicklung abzuwarten, ob eine Einigung zwischen den unterschiedlich positionierten Verbänden erreicht werden kann.

Kriterienkatalog von Stiftung Warentest

Konkrete Inhalte und zu vermittelnde Methoden einer Coaching-Weiterbildung finden sich beispielsweise bei Vogelauer (2006, S. 236 f.), Meier & Janßen (2011), Schreyögg (2012, S. 377–389), Schmolmüller (2012, 88–93) und der Stiftung Warentest. Diese hat parallel zu dem Test von Coaching-Weiterbildungen (Stiftung Warentest, 2013a) einen umfangreichen Kriterienkatalog u. a. für die Inhalte einer Coaching-Weiterbildung veröffentlicht (Stiftung Warentest, 2013b). Dieser Kriterienkatalog soll eine „Einstiegsqualifizierung“ ermöglichen und umfasst Inhalte aus „Psychologie (insbesondere Persönlichkeitspsychologie, Kommunikationspsychologie, Organisationspsychologie und Verhaltenspsychologie), Pädagogik, Sozialwissenschaften, Betriebswirtschaft (insbesondere Organisations- und Managementlehre), Sportwissenschaften sowie Philosophie und Ethik“ (Stiftung Warentest (2013b, S. 3). Entwickelt wurde der Kriterienkatalog in einem mehrstufigen Verfahren: Zunächst wurden Coaching-Weiterbildungsanbieter schriftlich befragt und die Standards ausgewählter Coaching-Verbände recherchiert, daraus wurde ein erster Kriterienkatalog erstellt und mit Experten diskutiert, deren Hinweise anschließend in die vorliegende Fassung einflossen (Stiftung Warentest (2013b, S. 2). 

Obwohl die Stiftung Warentest die Inhalte auch mit Experten aus der Wissenschaft diskutiert hat, bleibt die Frage nach der Wissenschaftlichkeit einzelner Ansätze bzw. der empfohlenen Inhalte offen. Dies gilt auch grundsätzlich für sehr viele Coaching-Weiterbildungen, wie Greif (2014a; 2014b) und Hellebrandt (2015) festgestellt haben. 

„Eine gute Coaching-Ausbildung steht und fällt mit einem sinnvollen Gesamtkonzept, das sich der kritischen Diskussion und Überprüfung durch Wissenschaft und Praxis stellt. Zentral sind dabei eine klare Wissensstruktur, die Herausbildung einer beraterischen Identität, die Schaffung einer sinnvollen Lernarchitektur, die Verortung im Hinblick auf andere Beratungsformate, die Reflexion von Zugangsvoraussetzungen und Motiven sowie die Erfahrung und Kompetenz der Ausbilder“ (Möller, Kotte & Liebelt, 2011, S. 30).

Insbesondere aber nicht ausschließlich bei der Vermittlung von Methoden und den dahinterliegenden Theorien stellt sich die Frage nach der wissenschaftlichen Fundierung der einzelnen Ansätze. Die Stiftung Warentest bleibt hier unspezifisch und benennt nur Oberbegriffe zu zwölf „Methoden und Techniken der Intervention im Coaching“. Konkrete Empfehlungen für fundierte Ansätze werden dabei nicht gegeben.
 

Praxis und Wissenschaft

Generell scheint der inhaltliche Schwerpunkt von Coaching-Weiterbildungen überwiegend auf der Praxis bzw. praktischen Anteilen zu beruhen (Hellebrandt, 2015, S. 55). Entsprechend deutlich fällt auch das Ergebnis der Untersuchung von Hellebrandt zur wissenschaftlichen Fundierung von Coaching-Weiterbildungen aus, in dem den untersuchten Coaching-Weiterbildungen eine wissenschaftliche Grundlage abgesprochen wird (Hellebrandt, 2015, S. 57). Dies bestätigt auch die von Greif (2014b) attestierte „schwierige Beziehung“ zwischen Coaching und Wissenschaft und er empfiehlt als Zukunftsaufgabe „vorhandenes wissenschaftliches Fachwissen“ in die Coaching-Konzept zu integrieren (ebenda, S. 309).

Einigkeit lässt sich am ehesten auf einer grundsätzlichen Ebene beobachten, welche die Ausrichtung bzw. die Art der theoretischen Bezüge beschreibt:

„Grundsätzlich sollte eine Coaching-Weiterbildung unterschiedliche Theoriebezüge und »Denkschulen« berücksichtigen, damit Flexibilität und die Fähigkeit zum Perspektivenwechseln nicht nur hypothetisch vermittelt werden. Sofern eine Weiterbildung also nicht absichtlich auf eine bestimmte Ausrichtung oder Methodik fixiert ist – dies kann z.B. für ergänzende Weiterbildungsmaßnahmen durchaus sinnvoll sein – sollte sie methodenübergreifend orientiert sein, d.h. es sollten verschiedene Beratungsansätze vermittelt werden.

Eine Voraussetzung für die Auswahl von Ansätzen und Methoden ist in jedem Fall deren Fundierung und Transparenz. D.h. die vermittelten Vorgehensweisen sollten verständlich und für die Teilnehmer nachvollziehbar sein; dies ergibt sich aus dem Anspruch des Coachings, die Wahrnehmung und Reflexion zu verbessern. Einen methodischen Schwerpunkt nimmt daher in jedem Falle das Feedback ein, da es sowohl im Coaching als auch für die Reflexion und Erfahrungsverarbeitung in der Coaching-Weiterbildung von zentraler Bedeutung ist“ (Rauen & Steinhübel, 2005, S. 305).

Fazit

Konkrete Standards zu den Inhalten von Coaching-Weiterbildungen existieren nicht. Vorgaben der Verbände sind überwiegend abstrakt bzw. unspezifisch, ein Zeitplan, dies verbandsübergreifend zu ändern, liegt nicht vor. Die Empfehlungen der Stiftung Warentest und der weiteren Literatur sind nachvollziehbar, aber nicht verpflichtend und die wissenschaftliche Fundierung der vermittelten methodischen Ansätze scheint nach ersten Analysen mangelhaft. Die Inhalte der Coaching-Weiterbildungen scheinen überwiegend praktisch ausgerichtet zu sein und sind an den individuellen Erfahrungen des jeweiligen Anbieters orientiert.

Literatur

  • Backhausen, W. & Thommen, J.-P. (2006). Coaching. Durch systemisches Denken zu innovativer Personalentwicklung (3. Aufl.). Wiesbaden: Gabler. https://doi.org/10.1007/978-3-8349-9342-7
  • Deutscher Bundesverband Coaching e. V. (DBVC) (2010). Qualitätsstandards des DBVC für Coaching-Weiterbildungen. (Version vom 02.07.2010).
  • Deutscher Bundesverband Coaching e. V. (DBVC) (2014). Qualitätsstandards des DBVC für Coaching-Weiterbildungen. (Version vom 02.06.2014).
  • Greif, S. (2014a). Coaching in Grenzfeldern zwischen Praxis und Wissenschaft: Vergleich von 50 Coaching-Ausbildern. Keynote-Vortrag auf dem Coaching-Kongress der Hochschule für angewandtes Management (Erding) vom 20.–21.02.2014.
  • Greif, S. (2014b). Coaching und Wissenschaft – Geschichte einer schwierigen Beziehung. OSC Organisationsberatung, Supervision, Coaching, 21(3), 295–311. https://doi.org/10.1007/s11613-014-0379-8
  • Hellebrand, M. (2015). Wie wissenschaftlich fundiert sind Coaching-Weiterbildungen? – Eine Dokumentenanalyse der Curricula. Unveröffentlichte Masterarbeit, Institut für Psychologie, Universität Kassel.
  • Meier, R. & Janßen, A. (2011). Coachausbildung – ein strategisches Curriculum (2. Aufl.). Sternenfels: Verlag Wissenschaft & Praxis.
  • Möller, H., Kotte, S. & Liebelt, A. (2011). „Denn sie wissen (oft) nicht, was sie tun.“ Sechs Thesen zu einer guten Coachingausbildung. Wirtschaftspsychologie aktuell, 3, 25–30.
  • Rauen, C. (Hrsg.) (2005). Handbuch Coaching. (3., erw. u. aktual. Aufl.). Göttingen: Hogrefe.
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005). Coaching-Weiterbildungen. In C. Rauen (Hrsg.), Handbuch Coaching (S. 289–310). Göttingen: Hogrefe.
  • Roundtable der Coachingverbände (2015). Profession: Coach. Ein Commitment des Roundtable der Coachingverbände. Verfügbar unter http://www.roundtable-coaching.eu/wp-content/uploads/2015/03/RTC-Profession-Coach-2015-03-19-Positionspapier.pdf
  • Schreyögg, A. (2012). Coaching. Eine Einführung für Praxis und Ausbildung (7. erw. Aufl.). Frankfurt/M.: Campus.
  • Schmolmüller, C. (2012). Berufsbild Coach: Hilfestellungen und Tipps zur Ausbildung und Curriculumgestaltung. Hamburg: Diplomica.
  • Stiftung Warentest (2013a). Coaching-Lehrgänge: Coachen will gelernt sein. test.de, 26.09.2013. Verfügbar unter https://www.test.de/Coaching-Lehrgaenge-Coachen-will-gelernt-sein-4604619-4604679/
  • Stiftung Warentest (2013b). Coaching im beruflichen Kontext. Was eine gute Einstiegsqualifizierung bieten sollte. test.de, 27.09.2013.
  • Vogelauer, W. (2006). Coach the Coach: Weiter- und Fortbildung von Profis. In E. Lippmann (Hrsg.), Angewandte Psychologie für die Beratungspraxis (S. 233–242). Berlin: Springer. https://doi.org/10.1007/3-540-28451-6

Methodisch-didaktische Struktur

Existieren konkrete Standards zur methodisch-didaktische Struktur von Coaching-Weiterbildungen? 

Best-Practice-Modelle

Die methodisch-didaktische Struktur von Coaching-Weiterbildung weist ein ähnlich breites Spektrum auf wie die möglichen Inhalte von Coaching-Weiterbildungen. Allerdings zeichnen sich hier im Sinne von Best-Practice-Elementen Tendenzen ab, die den Markt bzw. im Markt gängige Modelle beschreiben.

So haben Rauen und Steinhübel (2005c, S. 302–307) die Kriterien „Anzahl von Weiterbildungen pro Jahr“, „Gesamtgruppengröße“, „Betreuungsintensität“, „Gegenseitiger Austausch“, „Gruppenarbeit“, „Störungsfreies Arbeiten“, „Aufmerksamkeitsniveau“, „Theorie und Praxis“, „Weiterbildungseinheiten“, „Zwischenzeitliches Lernen“, „Freiwilligkeit“, „Informationsveranstaltungen“ und „Evaluation“ näher beschrieben. Klenner und Bischofberger (2014) konnten mit ihrer Analyse von Übungsformen in Coaching-Weiterbildungen belegen, dass die von Rauen und Steinhübel (2005c) empfohlene Variante der Triadenübung mit den Rollen Coach, Klient und Beobachter „das zentrale praktische Element von Coaching-Weiterbildungen“ ist und „mit 95 % der Nennungen am häufigsten eingesetzt“ wird (Klenner & Bischofberger, 2014, S. 35).

Weitere Best-Practice-Elemente bzgl. der methodisch-didaktischen Struktur von Coaching-Weiterbildungen sind Peergroup-Übungen bzw. Lerngruppen, Falldarstellungen, verpflichtende Supervision sowie die Bearbeitung von Fallbeispielen in Gruppen und in Einzelarbeit (Klenner & Bischofberger, 2014, S. 29; vgl. Schreyögg, 2012, S. 392; vgl. Lippmann, 2015, S. 57).

Schmolmüller (2012) empfiehlt darüber hinaus auf Basis einer Literaturanalyse einen modularen Aufbau der Coaching-Weiterbildung, ausreichend Zeit für praktische Übung zwischen den Modulen und eine von Unterstützung und Hilfe geprägte Kultur in der Weiterbildungsgruppe. Zudem sollte das didaktische Prinzip „vom Einfachen zum Komplexen“ realisiert und möglichst reale Coaching-Fälle bearbeitet werden. Neben Triadengruppen werden zudem unterschiedliche Arbeitsformen und die Anwendung verschiedener Lehr- und Lernmethoden empfohlen (Rauen & Steinhübel, 2005a, S. 2; Scholmüller, 2012, S. 103).

Schreyögg (2012, S. 390) weist zudem darauf hin, dass die Zielgruppe einer Coaching-Weiterbildung Einfluss auf die lernorganisatorische Struktur haben kann:

„Idealerweise werden zwar alle Themenbereiche durch die Lehre abgedeckt, manche Personengruppen benötigen aber zu manchen Themenbereichen mehr Input als andere, um ein qualifiziertes Coaching zu leisten. So verfügen etwa die meisten Psychologen über Kenntnis und Fertigkeiten in der Gesprächsführung und im Rollenspiel, sodas sich ausgedehnte Lehrsequenzen zu diesen Themenbereichen für sie manchmal erübrigen. Für Betriebswirte und Soziologen trifft das in der Regel nicht zu […]. Soweit es sich bei den Ausbildungskandidaten um Akademiker handelt, ist auch davon auszugehen, dass sie das in Präsenzseminaren erworbene Wissen durch ein umfassendes Selbststudium ergänzen können“ (Schreyögg, 2012, S. 390).

Daher können nach Schreyögg die Präsenzphasen von einführenden Veranstaltungen für entsprechend versierte Zielgruppen kürzer ausfallen. Zudem plädiert auch Schreyögg für einen modularen Aufbau einer Coaching-Weiterbildung, deren Präsenzphasen am Wochenende stattfinden sollten, da die Teilnehmer von Coaching-Weiterbildungen überwiegend berufstätig sind (Schreyögg, 2012, S. 391).

Darüber hinaus sollten die Teilnehmer von Coaching-Weiterbildung die vermittelten Inhalte auch als Dokumente erhalten, die als „Erinnerungshilfen“ und zur besseren Verankerung des Gelernten dienen. Neben der Demonstration von Coachings bzw. Coaching-Methoden ist die Teilnehmergruppe zudem als zentrales didaktisches Medium anzusehen, um Erfahrungen zusammenzutragen, eigene Fälle einzubringen und supervisorisch zu bearbeiten (Schreyögg, 2012, S. 393).

Im Sinne einer bewussten Selbstveränderung und Selbstentwicklung zum eigenständigen, selbstreflexiven Durchführen von Coachings ist zudem das selbstorganisierte Lernen (Greif & Kurtz, 1998) als wesentliches didaktisches Element von Coaching-Weiterbildungen anzusehen.

Fazit

Insgesamt betrachtet ist die methodisch-didaktische Struktur von Coaching-Weiterbildungen trotz erheblicher Vielfalt im Markt auf einer grundsätzlichen Ebene gut beschreibbar. Dies betrifft sowohl die Lernsettings, bei denen sich als ein – nicht das einzige – Best-Practice-Element die Triadenübung herausgestellt hat, als auch ein als wünschenswert angesehener Wechsel von Theorie und Praxis, unterschiedliche Lernformen, das Einbringen eigener Anliegen und Fälle, Coaching-Demonstrationen, Supervision, die Dokumentation, eine unterstützende Lernkultur und ein modularer Aufbau sowie die Berücksichtigung der spezifischen Kenntnisse und Fähigkeiten der Teilnehmer.

Literatur

  • Greif, S. & Kurtz, H.-J. (Hrsg.) (1998). Handbuch Selbstorganisiertes Lernen (2. Aufl.). Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie.
  • Klenner, D. & Bischofberger, B. (2014). Übungsformen in Coaching-Weiterbildungen – Ergebnisse einer Online-Befragung. OSC Organisationsberatung, Supervision, Coaching, 21(1), 21–37. https://doi.org/10.1007/s11613-014-0356-2
  • Lippmann, E. (2015). Was macht einen Coach zum Coach? Weiterbildung und Qualifizierung. Coaching | Theorie & Praxis, 1(1), 51–60. https://doi.org/10.1365/s40896-015-0008-3
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005a). Anforderungen an die Struktur und Didaktik einer Coaching-Ausbildung. Verfügbar unter http://www.rauen.de/fileadmin/user_upload/infotext-stukur-und-didaktik-coaching-ausbildung.pdf
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005c). Coaching-Weiterbildungen. In C. Rauen (Hrsg.), Handbuch Coaching (S. 289–310). Göttingen: Hogrefe.
  • Schmolmüller, C. (2012). Berufsbild Coach: Hilfestellungen und Tipps zur Ausbildung und Curriculumgestaltung. Hamburg: Diplomica.
  • Schreyögg, A. (2012). Coaching. Eine Einführung für Praxis und Ausbildung (7. erw. Aufl.). Frankfurt/M.: Campus.

Ziele

Welche Ziele sollten in einer Coaching-Weiterbildung erreicht werden? Dabei sind sowohl die Zielsetzungen der Anbieter als auch die der Teilnehmer zu berücksichtigen.
 

Entwicklung eines Coaching-Konzepts

Wie aus der Arbeitsdefinition der Coaching-Weiterbildung ersichtlich ist, zielt eine Coaching-Weiterbildung darauf ab, ihre Teilnehmer dahingehend zu befähigen, Coaching-Maßnahmen eigenständig durchführen zu können. Dabei handelt es sich im Sinne von Whitmore (1994) jedoch um ein übergeordnetes „Endziel“, welches insbesondere inspirierende Wirkung haben soll und vom Leistungsziel, welches die einzelnen Phasen auf dem Weg zum Endziel beschreibt, zu unterscheiden ist (ebenda, S. 61 ff.). Ein wesentliches Element dieses übergeordneten Ziels ist dabei die Entwicklung eines eigenen Konzepts:

„Das Ziel einer Coaching-Qualifizierung soll sein, dass ein Teilnehmer am Ende ein ihm gemäßes Coaching-Konzept entwickeln kann. Eine entsprechende Rahmentheorie bildet die Basis, damit Absolventen in der Lage sind, Coachings im beruflichen Kontext qualifiziert durchzuführen“ (Lippmann, 2015, S. 55).

Grundsätzliche Anforderungen an ein solches, individuell zu entwickelndes Coaching-Konzept lassen sich wie folgt beschreiben (Rauen, 2004; Rauen & Steinhübel, 2005b, S. 298 ff.):

Coaching-Konzept

  • Eine Definition des eigenen Coaching-Ansatzes und -Verständnis einschließlich der Abgrenzung zu anderen Maßnahmen.
  • Eine Beschreibung der im Coaching eingesetzten Methoden und deren Wirkungszusammenhänge im Coaching-Prozess.
  • Die notwendigen Grundvoraussetzungen und Rahmenbedingungen samt Ausschlusskriterien für ein Coaching.
  • Das konkrete Angebot des Coachs samt spezifischer Eigenschaften des eigenen Ansatzes.
  • Die Haltung zu seiner Umwelt und das Menschenbild des Coachs, welches auch grundsätzliche Fragen zur Machbarkeit bzw. Erreichbarkeit von Zielen beinhaltet.

Neben dem Erlernen des damit verbundenen fachspezifischen Wissens und methodischer Kompetenzen erfordert die Entwicklung eines eigenen Coaching-Konzepts und die reflexive Durchführung von Coachings zudem eine bewusste Selbstveränderung und Selbstentwicklung – Aspekte, die somit ebenfalls als Ziele einer Coaching-Weiterbildung angesehen werden können. In diesem Sinne sind fachliche, methodische, soziale und personale Kompetenzen als Zielsetzung zu unterscheiden (Lippmann, 2015, S. 52; Drexler, 2013, S. 50; Merz & Frey, 2011, S. 99 ff.; Walther, 2002, S. 56), wenngleich die Vermittlung entsprechender Kompetenzen in der Coaching-Weiterbildung nicht getrennt voneinander erfolgen sollte, sondern idealerweise integriert in ein didaktisches Konzept erfolgt.

Coaching-Kompetenzen

Bzgl. des Kompetenzauf- bzw. ausbaus ihm Rahmen von Coaching-Weiterbildungen sollte betont werden, dass das Ziel einer Coaching-Weiterbildung nicht darin bestehen kann, ein ideales Kompetenzprofil eines Coachs aufzubauen. Ein derartiges Kompetenzprofil kann realistisch betrachtet nicht als Ziel einer Coaching-Weiterbildung definiert werden, da vom Absolventen einer Coaching-Weiterbildung bzw. einem Coach zahlreiche Kompetenzen gefordert werden, über die dieser bereits – zumindest in grundlegender Form – vor der Weiterbildung verfügen sollte.

Exemplarisch sei hier die Feldkompetenz im Sinne von branchenspezifischen Kenntnissen erwähnt, die für die Akzeptanz des Coachs von Experten als wesentlich angesehen wird (Schmolmüller, 2012, S. 85; vgl. Vogelauer, 2000; Walter, 2002, S. 56). Eine derartige Kompetenz kann im Rahmen einer Coaching-Weiterbildung nicht aufgebaut werden; vielmehr setzt die Weiterbildung auf sie auf und kann bestenfalls nachhaltige Impulse geben, sie zu fokussieren und als Basis für die weitere Entwicklung zu nutzen.

Ziele von Anbietern & Teilnehmern

Daher ist die Auswahl geeigneter Teilnehmer für eine Coaching-Weiterbildung bereits als ein Ziel der Coaching-Weiterbildung anzusehen, welches primär nicht von den Teilnehmern, sondern den Weiterbildungsanbietern verfolgt wird bzw. geleistet werden sollte.

Gleichzeitig ist es aber auch für die Teilnehmer essentiell, eine für sie adäquate Coaching-Weiterbildung auszuwählen und im Rahmen dieses Prozesses – also ebenfalls möglichst vor dem Beginn der Coaching-Weiterbildung – die eigenen Zielsetzungen und Bedürfnisse hinterfragend zu klären. Gängige Reflexionen der Zielsetzung beinhalten dabei einen Ist-Soll-Vergleich der aktuellen Situation zur erwarteten Situation nach Abschluss der Weiterbildung, eine Analyse des erwarteten Nutzens durch die Weiterbildung, die Budgetierung der Weiterbildungskosten zwecks Klärung des Kosten-Nutzen-Verhältnisses, die Bilanzierung bereits vorhandener Kompetenzen, Erfahrungen und Fähigkeiten, die Suche nach möglichen Alternativen zu einer Coaching-Weiterbildung sowie die Konkretisierung von Oberflächenzielen (Rauen & Steinhübel, 2005a).

Da es während der Coaching-Weiterbildung zu einer Anpassung der ursprünglichen Zielsetzungen kommen kann, ist dieser Prozess jedoch nicht vor oder mit dem Beginn der Weiterbildung abgeschlossen, sondern kann und sollte fortgesetzt und im Sinne der Sicherung des Erfolgs der Weiterbildung proaktiv beeinflusst werden.

Dies kann z. B. geschehen, indem innerhalb der Teilnehmergruppe ein kollegiales Netzwerk aufgebaut wird, Unzufriedenheiten zeitnah geklärt werden, die Flexibilisierung des eigenen Verhaltens erlaubt wird, Coachings mit „Übungsklienten“ durchgeführt werden und eigene Erfahrungen und Fälle eingebracht werden (Rauen & Steinhübel, 2005a). Ein derartiger Prozess kann als Teil der Gesamtzielverfolgung angesehen werden und hat möglicherweise Einfluss auf die Qualität der Coaching-Weiterbildung, welches für Schmolmüller (2012) das wesentliche Ziel einer Coaching-Weiterbildung darstellt:

„Es gibt eine Vielzahl an verschiedensten Ausbildungsvarianten und genauso zahlreich wie diese, sind auch die verfolgten Ziele sowie deren Schwerpunkte. Über alle Varianten hinweg lässt sich jedoch festhalten, dass das wichtigste Ziel einer Ausbildung die Qualität darstellt. Strebt eine Ausbildung eine hohe Qualität an, so kann sie in ihren Zielen und Schwerpunkten von anderen abweichen und bildet dennoch auf ihre Art und Weise qualitativ hochwertige Coaches aus“ (Schmolmüller, 2012, S. 79).

Für sich genommen hat diese Aussage jedoch wenig Erklärungscharakter, da die Qualität bzw. das Ausmaß ihrer Ausprägung ein nachvollziehbares und möglichst Vergleiche zulassendes Modell von Qualität notwendig macht. Wenn Qualität das wichtigste Ziel einer Coaching-Weiterbildung ist und die Qualität wiederum von der Zielerreichung bestimmt wird, droht ein Zirkelschluss, der nur durch ein nicht ausschließlich auf das Ziel Bezug nehmendes Modell von Qualität vermieden werden kann. Dies verdeutlicht die Bedeutsamkeit eines entsprechenden Qualitätsmodells.

Fazit

Zusammengefasst beinhalten die Ziele einer Coaching-Weiterbildung somit die Auswahl geeigneter Teilnehmer, die Entwicklung eines individuellen Coaching-Konzepts, den Ausbau von fachspezifischem Wissen und methodischen Kompetenzen und die bewusste Selbstveränderung und Selbstentwicklung (fachliche, methodische, soziale und personale Kompetenzen) sowie die dynamische Anpassung von Zielen im Laufe der Weiterbildung. Diese Ziele lassen sich in Unterziele aufgliedern und sind selbst (interagierende) Teile des Gesamtziels, das die Absolventen der Weiterbildung Coaching-Maßnahmen eigenständig durchführen können.

Literatur

  • Drexler, A. (2013). Berufliche Kompetenzentwicklung von Coaches in Ausbildung. Coaching-Magazin, 2, 49–53.
  • Lippmann, E. (2015). Was macht einen Coach zum Coach? Weiterbildung und Qualifizierung. Coaching | Theorie & Praxis, 1(1), 51–60. https://doi.org/10.1365/s40896-015-0008-3
  • Merz, C., & Frey, A. (2011). Empirisch fundiertes Kompetenzmodell für den Bereich des Führungskräftecoachings. Aachen: Shaker Verlag.
  • Rauen, C. (2004). Anforderungen an ein Coaching-Konzept. Coaching-Newsletter, Jg. 4, April 2004. Verfügbar unter https://www.coaching-newsletter.de/archiv/2004/2004-04.html
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005a). Anleitung zur Auswahl der passenden Coaching-Ausbildung. Verfügbar unter http://www.rauen.de/fileadmin/user_upload/infotext-auswahl-coaching-ausbildung.pdf
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005b). Coaching-Weiterbildungen. In C. Rauen (Hrsg.), Handbuch Coaching (S. 289–310). Göttingen: Hogrefe.
  • Schmolmüller, C. (2012). Berufsbild Coach: Hilfestellungen und Tipps zur Ausbildung und Curriculumgestaltung. Hamburg: Diplomica.
  • Vogelauer, W. (2000). Methoden-ABC im Coaching. Praktisches Handwerkszeug für den erfolgreichen Coach. Neuwied: Luchterhand.
  • Walther, P. (2002). Wer hat das Zeug zum Coach? Coaching-Ausbildungen. managerSeminare, 52(1), 54–61.
  • Whitmore, J. (1994). Coaching für die Praxis – Eine klare, prägnante und praktische Anleitung für Manager, Trainer, Eltern und Gruppenleiter. Frankfurt/M.: Campus.

Coaching-Weiterbilder

Welche Funktion haben Coaching-Weiterbilder? Welche Kompetenzen, Erfahrungen und Voraussetzungen müssen sie mitbringen?

Anforderungen

Coaching-Weiterbilder haben die Aufgabe Coaching-Weiterbildungen inhaltlich zu konzipieren, durchzuführen und zu evaluieren. Ihnen obliegen alle Aufgaben, die in Interaktion mit den Teilnehmern stattfinden, um diese im Rahmen der Zielsetzung einer Coaching-Weiterbildung bei ihrer individuellen Entwicklung zum Coach zu begleiten und zu fördern. Dies erfordert nicht nur eine umfangreiche Ausbildung samt entsprechendem Wissen und Berufserfahrung, sondern auch umfangreiche personale, soziale, methodische und fachliche Kompetenzen:

„Idealerweise verfügen die Dozenten von Coaching-Weiterbildungen über eigene umfangreiche Erfahrungen als Coach. Somit gelten für sie die […] Anforderungen an einen Coach. Doch auch ein guter Coach muss nicht zwangsläufig ein guter Dozent sein, hier sind weitere Qualitäten gefordert“ (Rauen & Steinhübel, 2005, S. 304).

Wissenschaftliche Fundierung

In Bezug auf die wissenschaftliche Fundierung sollte hier erwartet werden können, dass die Dozenten relevante Forschungsergebnisse und entsprechende Literaturquellen in die Coaching-Weiterbildung integrieren, um deren inhaltliche Fundierung sicherzustellen und aktuell zu halten (Lippmann, 2015, S. 57; 2016, S. 16). Dies erfordert i. d. R. eine entsprechende akademische Ausbildung. Zudem sollten die Dozenten über didaktische Erfahrung verfügen, im Umfang mit Gruppen bzw. Gruppendynamik versiert sein und über Beziehungsgestaltungskompetenzen verfügen, die noch über die eines Coachs hinausreichen (Rauen & Steinhübel, 2005, S. 304).

Zugangsvoraussetzungen

Formal gesehen existieren keine Zugangsvoraussetzungen, um am Markt als Coaching-Weiterbilder aktiv zu sein – wie dies auch für Coaches selbst gilt. Die Zertifizierungsmodelle mancher Coaching-Verbände erwarten zwar die Erfüllung formaler Voraussetzungen, oft sind diese jedoch bereits erreicht, indem ein Mitgliedschaftsstatus verliehen wurde; teilweise werden ein Hochschulabschluss, Berufserfahrung als Coach und entsprechende Weiterbildungen mit einem definierten zeitlichen Mindestumfang als Voraussetzungen erwartet.

Der Deutscher Bundesverband Coaching e. V. betont in seinen Kriterien den Aspekt der „persönlichen Integrität“, die durch Selbstreflexionsfähigkeit, Dialogfähigkeit, Glaubwürdigkeit, Vertrauenswürdigkeit, Seriosität charakterisiert und durch den Hinweis „orientiert sich im Geschäftsgebaren am »ehrbaren Kaufmann«“ ergänzt wird (Deutscher Bundesverband Coaching e. V., 2014). Ein verbandsübergreifender bzw. einheitlicher Standard bzgl. der Qualifikation von Coaching-Weiterbildern existiert allerdings auch hier nicht.

Auch die Stiftung Warentest begnügt sich in dem Zusammenhang mit dem eher lakonischen Hinweis „Wichtig ist, dass die Dozenten miteinander kooperieren und konzeptionell ähnlich arbeiten“ (Stiftung Warentest, 2013; S. 10).

Fazit

Insgesamt betrachtet finden sich vergleichsweise wenig Hinweise bzgl. der Qualifikation der Coaching-Weiterbilder, die zudem wesentlich mit der von Coaches übereinstimmen und oftmals nicht über die Aufzählung von Schlagworten hinausgehen. Übergeordnete Standards fehlen, spezifisch messbare Qualifikationskriterien sind – wenn überhaupt – rudimentär formuliert und eine Änderung dieses Zustands ist aktuell nicht abzusehen.

Literatur

  • Deutscher Bundesverband Coaching e. V. (DBVC) (2014). Qualitätsstandards des DBVC für Coaching-Weiterbildungen. (Version vom 02.06.2014).
  • Lippmann, E. (2015). Was macht einen Coach zum Coach? Weiterbildung und Qualifizierung. Coaching | Theorie & Praxis, 1(1), 51–60. https://doi.org/10.1365/s40896-015-0008-3
  • Lippmann, E. (2016). Was macht einen Coach zum Coach? Weiterbildung und Qualifizierung. In C. Triebel, J. Heller, B. Hauser & A. Koch (Hrsg.), Qualität im Coaching: Denkanstöße und neue Ansätze: Wie Coaching mehr Wirkung und Klientenzufriedenheit bringt (S. 11–19). Berlin: Springer. https://doi.org/0.1007/978-3-662-49058-7
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005). Coaching-Weiterbildungen. In C. Rauen (Hrsg.), Handbuch Coaching (S. 289–310). Göttingen: Hogrefe.
  • Stiftung Warentest (2013). Coaching im beruflichen Kontext. Was eine gute Einstiegsqualifizierung bieten sollte. test.de, 27.09.2013.

Zielgruppen

An welche Zielgruppen richten sich Coaching-Weiterbildungen in der Regel? Welche Voraussetzungen sollten die Teilnehmer erfüllen?

Diversität der Zielgruppen

Coaching-Weiterbildungen richten sich an unterschiedliche Zielgruppen, was auch einen Teil der Angebotsvielfalt erklärt. Neben Personen, die die Absicht haben, als Coach arbeiten zu wollen oder Coachings bereits durchführen und sich in ihrer Rolle als Coach professionalisieren möchten, nutzen auch Führungskräfte Coaching-Weiterbildungen, um sich für die Rolle als Führungskraft mit einer coachenden Grundhaltung zu qualifizieren. Darüber hinaus absolvieren Personalverantwortliche bzw. Personalentwickler Coaching-Weiterbildungen, um sich inhaltlich fortzubilden, was u. a. für die Auswahl geeigneter Coaches für den Coaching-Pool ihrer Organisationen genutzt wird. Somit ist es nicht automatisch das Ziel aller Teilnehmer, eine Coaching-Weiterbildung ausschließlich für die Tätigkeit als Coach zu nutzen (Rauen, 2006, S. 61; vgl. Schreyögg, 2012, S. 391).

Darüber hinaus existieren inhaltlich spezialisierte Coaching-Weiterbildungen, z.B. für die Gesundheitsbranche oder Coaching nach einer bestimmten methodischen Schule, was primär von entsprechend interessierten Zielgruppen genutzt wird (Wittenhagen, 2010, S. 42).

Die Voraussetzungen, die die Teilnehmer von Coaching-Weiterbildungen erfüllen sollten, lassen sich nach Schmolmüller (2012) wie folgt zusammenfassen:

Voraussetzungen

  • Mindestalter 30 Jahre,
  • 5–10 Jahre Berufserfahrung im wirtschaftlichen Bereich oder in der Arbeit mit Menschen,
  • Feld- und Branchenkennnisse,
  • Empathie, Selbstreflexion, Sozialkompetenzen,
  • positiv absolviertes persönliches Gespräch zwecks Klärung der Zielsetzung und Prüfung der Bereitschaft zum Einbringen eigener Erfahrungen,
  • positiv absolviertes Assessment mittels verschiedener diagnostischer Verfahren,
  • Ausfüllen eines Selbsteinschätzungsbogens zwecks Abgleich mit dem Profil eines „Ideal-Teilnehmers“

(ebenda, S. 83–86).

Daneben sind Vorkenntnisse bzgl. fachlicher Inhalte, ein Hochschulstudium (Lippmann, 2015, S. 58; 2016, S. 16), ein funktionierendes Selbstmanagement, Frustrationstoleranz und emotionale Stabilität gefragt (Rauen & Steinhübel, 2005, S. 307; vgl. Walther, 2002). Diese theoretischen Eigenschaften lassen sich auch praktisch nachweisen:

Charakteristika der Teilnehmer von Coaching-Ausbildungen

„Die Teilnehmer von Coaching-Ausbildungen lassen sich recht präzise charakterisieren. Sie haben ein Durchschnittsalter von 42 Jahren, verfügen über ca. 16 Jahre Berufserfahrung und sind zu 75 Prozent akademisch gebildet. Das heißt: Die Teilnehmer sind keine Berufsanfänger, sondern, […] meist bereits als Berater oder Trainer bzw. Führungskraft und Personalentwickler tätig“ (Rauen, 2006, S. 61). 

Da im Rahmen der Didaktik einer Coaching-Weiterbildung die Zusammenarbeit der Teilnehmer essentiell ist, ist zudem auf die Freiwilligkeit der Teilnahme zu achten, d.h. Teilnehmer sollten nicht aus einer von ihnen ungewollten Verpflichtungssituation heraus die Weiterbildung absolvieren, sondern aus einer eigenen Absicht heraus.

Auch sollten die Zielsetzungen der Teilnehmer untereinander und zum Angebot des Coaching-Weiterbildungsanbieters so kompatibel sein, dass die Teilnehmer sich idealerweise beim Lernen gegenseitig unterstützen können. Zur Prüfung dieser Voraussetzungen eignen sich neben den o.g. Empfehlungen von Schmolmüller auch Informationsveranstaltungen, die Interessenten in Gruppensituationen erlebbar machen.

Grundsätzlich sollte dabei geklärt werden, ob die Zielsetzungen der Interessenten realistisch sind und ob durch eine Qualifizierung wie eine Coaching-Weiterbildung eine Entwicklung zum Coach möglich erscheint. Ist dies nicht der Fall, ist von einer Aufnahme in eine Coaching-Weiterbildung abzusehen und ggf. eine alternative Empfehlung auszusprechen (Rauen & Steinhübel, 2005, S. 306–307).

Literatur

  • Lippmann, E. (2015). Was macht einen Coach zum Coach? Weiterbildung und Qualifizierung. Coaching | Theorie & Praxis, 1(1), 51–60. https://doi.org/10.1365/s40896-015-0008-3
  • Lippmann, E. (2016). Was macht einen Coach zum Coach? Weiterbildung und Qualifizierung. In C. Triebel, J. Heller, B. Hauser & A. Koch (Hrsg.), Qualität im Coaching: Denkanstöße und neue Ansätze: Wie Coaching mehr Wirkung und Klientenzufriedenheit bringt (S. 11–19). Berlin: Springer.
  • Rauen, C. (2006). Was kommt nach dem Hype? Marktanalyse Coach-Ausbildungen. managerSeminare, 104(11), 59–63.
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005). Coaching-Weiterbildungen. In C. Rauen (Hrsg.), Handbuch Coaching (S. 289–310). Göttingen: Hogrefe.
  • Schmolmüller, C. (2012). Berufsbild Coach: Hilfestellungen und Tipps zur Ausbildung und Curriculumgestaltung. Hamburg: Diplomica.
  • Schreyögg, A. (2012). Coaching. Eine Einführung für Praxis und Ausbildung (7. erw. Aufl.). Frankfurt/M.: Campus.
  • Walther, P. (2002). Wer hat das Zeug zum Coach? Coaching-Ausbildungen. managerSeminare, 52(1), 54–61.
  • Wittenhagen, J. (2010). Rege Nachfrage erfreut Coaching- Ausbilder – Die Krise bremst die Nachfrage nicht. Ein Stimmungsbild. wirtschaft + weiterbildung, 3, 38–43.

Qualität

Existieren inhaltliche oder formale Qualitätsstandards für Coaching-Weiterbildungen? Im Folgenden wird die Literatur zum Thema Qualität von Coaching-Weiterbildungen genauer unter die Lupe genommen.

Es gibt nur wenige Untersuchungen, die sich – im weitesten Sinne – mit der empirischen Erfassung von Qualität von Coaching-Weiterbildungen im deutschsprachigen Raum auseinandersetzen. Es existieren zahlreiche Zertifikate und verschiedene Qualitätsmodelle von Coaching-Verbänden. Darüber hinaus gibt es einige theoretische Abhandlungen in der Literatur, die sich mit der Qualität von Coaching-Weiterbildungen auseinandergesetzt haben und im Folgenden dargestellt werden sollen.

Meier & Janßen

Als aktuell umfangreichste Darstellung zum Thema „Coaching-Weiterbildung“ kann hier – zumindest im deutschsprachigen Bereich – die Veröffentlichung von Meier und Janßen (2011) angesehen werden. Auf der Basis eines systemisch-konstruktivistischen Ansatzes beschreiben die Autoren die Inhalte und Struktur der von ihnen angebotenen Coaching-Weiterbildung der „Hamburger Schule“. Zentral ist in dem Ansatz die „Selbstlernkompetenz“ der Teilnehmer mit dem Ziel des Aufbaus von fachlichen Kompetenzen, Sozialkompetenzen, Kommunikationskompetenzen, Feldkompetenzen, persönlichen Kompetenzen und Handlungskompetenzen.

Unklar bleiben jedoch die Qualitätsmaßstäbe der Autoren, auch die Erhebung empirischer Daten oder ein vergleichender Bezug zu anderen Coaching-Weiterbildungen oder zu internationaler Coaching-Forschung bleiben aus. Trotz der gegenteiligen Absicht der Autoren ist daher keine Maßstabsbildung für Coaching-Weiterbildungen – dies war der Anspruch der Autoren – gegeben.

Schmolmüller

Schmolmüller (2009; 2012) hat unter Berücksichtigung gängiger Literatur die Komponenten einer Coaching-Weiterbildung herausgearbeitet, die eine qualitativ hochwertige Coaching-Weiterbildung leisten sollte und zu einem Rahmenkonzept zur Curriculumsgestaltung verdichtet, das „nach derzeitigem Stand alle Qualitätsstandards für eine gute Coaching-Ausbildung beinhaltet“ (Schmolmüller, 2012, S. 102). Dazu werden fünf Bereiche samt der von Schmolmüller gesammelten Qualitätskriterien unterschieden: Die Voraussetzungen, die der Weiterbildungsanbieter erfüllen sollte, die Anforderungen an den Aufbau und die Struktur der Weiterbildung, die Voraussetzungen zur Teilnahme an der Weiterbildung, die didaktische Gestaltung und die inhaltliche Gestaltung der Coaching-Weiterbildung.

Schmolmüller weist explizit darauf hin, dass es sich bei dem Rahmenkonzept mehr um eine Orientierungshilfe als um eine konkretes, fertiges Konzept einer Coaching-Weiterbildung handelt. Es „ist kein vollständiges Curriculum, sondern versteht sich als Leitidee, welche die nötigen Qualitätskriterien beachtet um eine qualitativ hochwertige Coaching-Ausbildung darzustellen“ (Schmolmüller, 2012, S. 102).

Das Rahmenkonzept bietet damit einen möglichen Ausgangspunkt zur Einschätzung der Qualität von Coaching-Weiterbildungen, stellt aber kein Qualitätsmodell im eigentlichen Sinne dar – dazu wären entsprechende Weiterentwicklungen des Ansatzes notwendig. In der aktuellen Form kann das Rahmenkonzept insbesondere Interessenten bei der Auswahl einer geeigneten Coaching-Weiterbildung Unterstützung geben. Für die Entwicklung eines Qualitätsmodells oder von Qualitätsstandards macht die frei verfügbare Veröffentlichung der Stiftung Warentest (2013b) deutlich umfangreichere und detailliertere Angaben.

Schreyögg

Zur Einschätzung der Qualität von Coaching-Weiterbildungen und deren Fundierung kann die Wissensstruktur von Schreyögg (2009; 2012) herangezogen werden. Diese umfasst ein

  • Meta-Modell, welches anthropologische und erkenntnistheoretische Grundannahmen beschreibt,
  • die Theorie-Ebene (mit einem Modell, das Funktion, Auswahl und Anwendung von Theorien erklärt),
  • grundlegende methodische Anweisungen und
  • eine allgemeine Theorie des menschlichen Handelns (Praxeologie)

(Schreyögg, 2012, S. 375).

Eine solche Wissensstruktur ist als Teil des Coaching-Konzeptes eines Coachs anzusehen und hat auch wesentlichen Einfluss auf die Auswahl der Inhalte einer Coaching-Weiterbildung: 

„Da […] die Fragestellungen von Coachingklienten eine unendliche Vielfalt aufweisen, muss der Coach über ein breites sowie tiefes Theorie- und Methodenwissen verfügen. Nur auf diese Weise kann er die ihm begegnenden Phänomene angemessen kompetent strukturieren und angemessen kompetent bearbeiten. Dazu bedarf es eines großen Theorie- und Methodenbaukastens. Wie […] ausgeführt, darf die Theorie- und Methodenvielfalt aber nicht wahllos sein. Sie sollte sich vielmehr einem Meta-Modell unterordnen, das anthropologische und erkenntnistheoretische Prämissen enthält“ (Schreyögg, 2012, S. 375).

Als Inhalte einer Coaching-Weiterbildung definiert Schreyögg neun thematische Blöcke:

  • Coaching als Managementberatung
  • Coaching in Organisationen
  • Gesprächsführung und Varianten des Rollenspiels
  • Anlässe von Coaching
  • Konflikt-Coaching
  • Psychoanalytische Fragestellungen im Coaching
  • Gruppendynamische Fragestellungen im Coaching
  • Medien im Coaching
  • Coaching-Prozesse

(Schreyögg, 2012, S. 377–389).

Da die von Schreyögg beschriebene Wissensstruktur aber nicht nur ein Meta-Modell mit anthropologischen und erkenntnistheoretischen Grundannahmen und einer unterhalb liegenden Theorie-Ebene beschreibt, sondern selbst ein Meta-Modell darstellt – anthropologische und erkenntnistheoretische Grundannahmen können individuell höchst unterschiedlich ausgeprägt sein –, bietet die postulierte Wissensstruktur primär auf einer Meta-Ebene eine Orientierungshilfe: Es lässt sich damit überprüfen, ob das Konzept eines Coachs oder einer Coaching-Weiterbildung die geforderten Grundannahmen schlüssig beschreibt.

Eine darüber hinausgehende inhaltliche Wertung kann jedoch als schwierig angesehen werden. Ob z. B. psychoanalytische Fragestellungen im Coaching Relevanz besitzen, ist eine klare Ableitung aus dem jeweiligen Meta-Modell. Relevanz kann hier ausschließlich gefordert werden, sofern ein entsprechendes Modell vorausgesetzt wird. Zwangsläufig notwendig ist dies allerdings nicht und so erwähnt z. B. der sehr umfassende Katalog der Stiftung Warentest (2013b) an keiner Stelle explizit psychoanalytische Fragestellungen.

Der Vorteil des Ansatzes von Schreyögg ist daher primär die Prüfung auf konzeptionelle Konsistenz: Ein Weiterbildungsanbieter, der z. B. psychoanalytische Fragestellungen bzw. Methoden im Rahmen einer Coaching-Weiterbildung einsetzt, sollte diese aus seinem Meta-Modell ableiten können. Ist dies nicht der Fall kann von einem konzeptlosen und somit unreflektierten Eklektizismus ausgegangen werden, der sich in einer methodischen Beliebigkeit ausdrücken kann. Die Schlussfolgerung daraus wäre, dass der Weiterbildungsanbieter nicht über die notwendige bzw. wünschenswerte fachliche Qualifizierung zur Anwendung und Lehre von Coaching verfügt, somit also ein qualitativer Mangel vorliegt.

Weiterhin kann der Ansatz von Schreyögg verwandt werden, um die notwendige Passung der anthropologischen und erkenntnistheoretischen Grundannahmen des Coaching-Weiterbildungsanbieters mit den Grundannahmen des Interessenten zu überprüfen. Ist hier keine Passung gegeben und kann diese auch nicht im Sinne einer gewünschten Weiterentwicklung des Interessenten erwartet werden, ist von einer mangelnden Passung auszugehen, was ebenfalls als individuell relevantes Qualitätsmerkmal angesehen werden kann. Dies erlaubt allerdings keine grundsätzliche Qualitätsaussage über einen Anbieter, es sei denn, seine anthropologischen Grundannahmen lassen einen Mangel an Reflexion – z. B. konkret bedingt durch extremistische Positionen oder das grundlose Ignorieren belegter Fakten – erkennen.

Die Analyse bzw. Prüfung der konzeptionellen Konsistenz setzt allerdings umfangreiches Fach- und Zusammenhangswissen voraus, das insbesondere bei Personen, die eine Coaching-Weiterbildung absolvieren möchten, nicht ohne weiteres vorausgesetzt werden kann. Insofern kann die Wissensstruktur von Schreyögg (2009), insbesondere wenn sie zur Einschätzung der Qualität einer Weiterbildung eingesetzt werden soll, als „Expertensystem“ angesehen werden.

Rauen & Steinhübel

Rauen und Steinhübel (2005c) differenzieren die Anforderungen an eine Coaching-Weiterbildung zur Einschätzung der individuellen Passung und der Qualität ausgehend von der Kompetenz eines Coachs, seinem Coaching-Konzept sowie den Grundvoraussetzungen im Coaching. Qualität wird dabei nicht als universell gültiges Merkmal, sondern in Relation zum spezifischen Matching zwischen Angebot (Coaching-Weiterbildungen) und Nachfrage (Intention der Interessenten) verstanden. Dabei sind allerdings bestimmte Grundanforderungen zu erfüllen.

„Daher sei [...] hervorgehoben, dass es auch nicht »die« Coaching-Weiterbildung geben kann, sondern dass sich die Inhalte zwischen den existierenden Weiterbildungen unterscheiden können und sollten. Dies ist u. a. schon damit zu begründen, dass die Teilnehmer von Weiterbildungen unterschiedliche Ausgangsvoraussetzungen mitbringen, bzw. sich Coaching-Weiterbildungen teilweise an bestimmte Zielgruppen richten“ (Rauen & Steinhübel, 2005c, S. 304).

Zu den Kompetenzen des Coachs zählen fachliche Kompetenzen (betriebswirtschaftliche und psychosoziale Kompetenzen), persönliche Kompetenzen Feldkompetenzen und Anforderungen an die Rolle des Coachs (ebenda, S. 290–293; vgl. Schreyögg, 2012, S. 151 ff.).

Das Coaching-Konzept gibt Auskunft über die Definition des Coachings und das jeweilige Coaching-Verständnis, die eingesetzten Methoden und die angenommenen Wirkungszusammenhänge im Coaching-Prozess, die notwendigen Rahmenbedingungen, um ein Coaching durchführen zu können, das konkrete Angebot des Coachs samt seiner Besonderheiten und die Haltung und das Menschenbild des Coachs (ebenda, S. 298–300; vgl. Rauen, 2004b).

Als Grundvoraussetzungen zum Einsatz von Coaching und typische Merkmal werden folgende Aspekte angesehen: Das konkrete Anliegen des Klienten, die Freiwilligkeit des Klienten, ein funktionierendes Selbstmanagement des Klienten, gegenseitige Akzeptanz von Coach und Klienten und Akzeptanz des Formates Coaching durch den Klienten, Offenheit und Transparenz im Umgang zwischen Coach und Klient, die Veränderungsbereitschaft des Klienten, die Diskretion bzgl. der Inhalte des Coaching-Prozesses durch den Coach, die Neutralität des Coachs, Vertrauen als Grundlage der Beziehung zwischen Coach und Klienten und die Ziel- und Leistungsorientierung im Coaching (Schreyögg, 2012, S. 294–297; vgl. Greif, 2015, S. 60; vgl. Rauen, 2004c).

Da die Qualität deutlich von der Passung beeinflusst wird, schlagen Rauen und Steinhübel (2005b; 2005c) zur Auswahl einer passenden Coaching-Weiterbildung ein vierphasiges Modell vor, welches die Teilnehmer bzw. Interessenten durchlaufen sollten, da diese durch ihr Handeln die Qualität beeinflussen können: 

  • Phase 1: Reflexion der eigenen Zielsetzung: Hier gilt es für den Interessenten zu klären, welche konkreten Ziele er verfolgt, worin genau seine Motivation begründet ist und welche Ressourcen ihm zur Verfügung stehen.
  • Phase 2: Vergleich unterschiedliche Anbieter: Zur Auswahl der grundsätzlich in Frage kommenden Weiterbildungen können formale Kriterien wie Umfang der Weiterbildung, Kosten, Dauer der Marktzugehörigkeit des Anbieters, Anzahl der Teilnehmer, aber auch inhaltliche Aspekte wie methodische Vielfalt und Zielgruppen dienen.
  • Phase 3: Führen von Vorgesprächen: Hier sollte mit möglichen Anbietern der Dialog gesucht werden, um deren Angebot genauer kennenzulernen und Spezialisierungen, Methoden, Menschenbild, Aspekte der Qualitätssicherung, Vertragsbedingungen, Referenzen, Qualifikationen usw. zu klären.
  • Phase 4: Proaktive Beeinflussung des Weiterbildungserfolgs: Diese Phase kann in der laufenden Weiterbildung verfolgt werden und umfasst die aktive Mitarbeit in der Weiterbildung, die Vernetzung und den Austausch mit anderen Teilnehmern, die frühzeitige Klärung von Unzufriedenheiten, das aktive Suchen neuer Erfahrungen und das begleitende Literaturstudium.
    (Rauen & Steinhübel, 2005c, S. 307 ff.).

Zur Einschätzung bzw. Förderung der Qualität von Coaching-Weiterbildungen bieten die Ausführungen von Rauen und Steinhübel (2005a; 2005b; 2005c) verschiedene Ansatzpunkte, die auf der Basis von zuvor hergeleiteten Anforderungen an eine Coaching-Weiterbildung von konkreten Empfehlungen bis zu eher allgemein gehaltenen Heurismen reichen. Ein Qualitätsmodell im eigentlichen Sinne stellt dies nicht da, kann aber als praktisch orientierter Ratgeber mit fundierten Hinweisen angesehen werden.

Lippmann

Lippmann (2015; 2016) hat sich ebenfalls mit Qualitätsaspekten von Coaching-Weiterbildungen auseinandergesetzt und zentral sind dabei die Anforderungen der Stiftung Warentest (2013) und von den Berufsverbänden Deutscher Bundesverband Coaching (DBVC), dem Schweizer Berufsverband für Coaching, Supervision und Organisationsberatung (BSO) und der Deutschen Gesellschaft für Supervision (DGSv). Hinzu kommt eine Betrachtung der Kompetenzen des Coachs und der Dozenten, die Ausführungen von Rauen und Steinhübel (2005c), ein Vergleich mit Wirkfaktoren im Coaching nach Greif (2008) und Anforderungen an die Qualitätssicherung. Somit handelt es sich eher um eine zusammenfassende Beschreibung.

Fazit

Insgesamt gesehen lässt sich somit festhalten, dass es in der Literatur verschiedene veröffentlichte Anforderungen an die Qualität von Coaching-Weiterbildungen gibt, die sowohl die konzeptionelle Ebene bzw. deren Rahmengestaltung und die inhaltliche Ebene betreffen. In einzelnen Bereichen sind zudem sowohl inhaltliche als auch formale Anforderungen an Coaching-Weiterbildungen wie z. B. Empfehlungen bzgl. des Umfangs, der Qualifikation der Dozenten, der Inhalte und der Anforderungen an die Teilnehmer erkennbar, die deutliche Ähnlichkeiten aufweisen. Ein übergeordneter oder allgemein akzeptierter Qualitätsstandard im eigentlichen Sinn kann in der Literatur allerdings bisher nicht gefunden werden.

Literatur

  • Greif, S. (2015). Evaluation von Coaching als schwer bewertbare Dienstleistung. In A. Schreyögg & C. Schmidt-Lellek (Hrsg.), Die Professionalisierung von Coaching (S. 47–70). Wiesbaden: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-08172-0
  • Greif, S. (2008a). Coaching und ergebnisorientierte Selbstreflexion. Göttingen: Hogrefe.
  • Greif, S. (2008b). Der Change Explorer – Eine Methodenkombination. In R. Fisch, A. Müller & D. Beck (Hrsg.), Veränderungen in Organisationen – Stand und Perspektiven (S. 127–161). Wiesbaden: VS. https://doi.org/10.1007/978-3-531-91166-3
  • Lippmann, E. (2015). Was macht einen Coach zum Coach? Weiterbildung und Qualifizierung. Coaching | Theorie & Praxis, 1(1), 51–60. https://doi.org/10.1365/s40896-015-0008-3
  • Lippmann, E. (2016). Was macht einen Coach zum Coach? Weiterbildung und Qualifizierung. In C. Triebel, J. Heller, B. Hauser & A. Koch (Hrsg.), Qualität im Coaching: Denkanstöße und neue Ansätze: Wie Coaching mehr Wirkung und Klientenzufriedenheit bringt (S. 11–19). Berlin: Springer.
  • Meier, R. & Janßen, A. (2011). Coachausbildung – ein strategisches Curriculum (2. Aufl.). Sternenfels: Verlag Wissenschaft & Praxis.
  • Rauen, C. (2004b). Anforderungen an ein Coaching-Konzept. Coaching-Newsletter, Jg. 4, April 2004. Verfügbar unter https://www.coaching-newsletter.de/archiv/2004/2004-04.html
  • Rauen, C. (2004c). Grundwerte im Coaching. Coaching-Newsletter, Jg. 4, Juni 2004. Verfügbar unter https://www.coaching-newsletter.de/archiv/2004/2004-06.html
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005a). Anforderungen an die Struktur und Didaktik einer Coaching-Ausbildung. Verfügbar unter https://www.rauen.de/fileadmin/user_upload/infotext-stukur-und-didaktik-coaching-ausbildung.pdf
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005b). Anleitung zur Auswahl der passenden Coaching-Ausbildung. Verfügbar unter https://www.rauen.de/fileadmin/user_upload/infotext-auswahl-coaching-ausbildung.pdf
  • Rauen, C. & Steinhübel, A. (2005c). Coaching-Weiterbildungen. In C. Rauen (Hrsg.), Handbuch Coaching (S. 289–310). Göttingen: Hogrefe.
  • Schmolmüller, C. (2009). Coaching. Ein Rahmenkonzept zur Curriculumgestaltung einer qualitativ hochwertigen Coaching-Ausbildung. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Johannes Kepler Universität Linz.
  • Schmolmüller, C. (2012). Berufsbild Coach: Hilfestellungen und Tipps zur Ausbildung und Curriculumgestaltung. Hamburg: Diplomica.
  • Schreyögg, A. (2009). Die Wissensstruktur von Coaching. In B. Birgmeier (Hrsg.), Coachingwissen. Denn Sie wissen nicht, was sie tun? (S. 47–61). Wiesbaden: VS. https://doi.org/10.1007/978-3-531-91766-5
  • Schreyögg, A. (2012). Coaching. Eine Einführung für Praxis und Ausbildung (7. erw. Aufl.). Frankfurt/M.: Campus.
  • Stiftung Warentest (2013a). Coaching-Lehrgänge: Coachen will gelernt sein. test.de, 26.09.2013. Verfügbar unter https://www.test.de/Coaching-Lehrgaenge-Coachen-will-gelernt-sein-4604619-4604679/
  • Stiftung Warentest (2013b). Coaching im beruflichen Kontext. Was eine gute Einstiegsqualifizierung bieten sollte. test.de, 27.09.2013.
     

Zertifikate

Auf welcher Grundlage werden Zertifikate von den Coaching-Weiterbildungsanbietern verliehen? Welche Aussagekraft haben sie und wie ist es um die Qualitätssicherung bestellt?

Differierende Modelle der Zertifikatvergabe

Zertifikate, die eine Bescheinigung über das erfolgreiche Absolvieren einer Coaching-Weiterbildung darstellen sollen, werden in der deutschsprachigen Coaching-Weiterbildungsbranche auf der Grundlage deutlich differierender Modelle verliehen. So werden Zertifikate sowohl von privatwirtschaftlichen Weiterbildungsinstituten (in Form von Einzelunternehmen, Personengesellschaften und Kapitalgesellschaften) wie auch in Form von Master-Abschlüssen von Körperschaften des öffentlichen Rechts vergeben, als auch von in- und ausländischen Coaching-Verbänden (oftmals eingetragene Vereine) und Interessengruppen bzw. von bei Verbänden akkreditierten oder mit Interessengruppen assoziierten Coaching-Weiterbildungsanbietern.

In einer Übersicht von 28 im deutschen Raum aktiven Organisationen, zu deren Mitgliedern auch Coaches gehören, lassen sich 16 Organisationen finden, die sich um die Qualitätssicherung von Weiterbildungen bemühen (Hellebrand, 2015, S. 12 f.). Zehn dieser Organisationen bieten eine Zertifizierung für Weiterbildungen im Bereich Coaching an (ebenda, S. 22 f.), bei vier Vereinen soll eine Qualitätssicherung der Weiterbildung über die institutionelle Mitgliedschaft bzw. Anerkennung erfolgen (ebenda, S. 23 f.) und bei zwei Vereinen werden Lehr-Coaches ernannt, die Weiterbildungen anbieten können (ebenda, S. 24). Eine vergleichende Aussage über die Güte einer Qualifizierungsmaßnahme erweist sich als faktisch kaum sinnvoll, denn:

„Dies scheint in Hinblick auf das unterschiedliche Coaching-Verständnis, welches nicht zuletzt auf den ungleichen Sprachgebrauch zurückzuführen ist, ohnehin nicht möglich.“ (Hellebrand, 2015, S. 25). 

Kritische Einschätzung

In Anbetracht der Vielzahl vorhandener Coaching-Weiterbildungsanbieter und Coaching-Verbände ist eine Einschätzung über die Aussagekraft von Zertifikaten im Coaching-Markt daher selbst für erfahrene Spezialisten nur sehr schwer möglich. Daher gibt es nachvollziehbare Spekulationen, ob die Zertifizierung womöglich de facto eher anderen Zielen als denen der Qualitätssicherung der Coaching-Weiterbildung dient:

„Es entsteht der Eindruck, dass Menschen suggeriert wird, dass sie mit einem Zertifikat nach erfolgter Coaching-Ausbildung sofort tätig sein können. Demgegenüber steht die Erkenntnis, dass die Tätigkeit als Coach aufgrund ihrer Anforderungen Kompetenzen erfordert, die nicht nur durch eine Coaching-Ausbildung vermittelt werden können“ (Stein, 2013, S. 76). 

Auch über die Qualität der Prozesse, die einem verliehenen Zertifikat oder einer sonstigen Form von Qualitätssicherung zugrunde liegen, kann oftmals nur spekuliert werden. Entsprechend ist eine valide Bewertung von Laien bzw. Nicht-Branchenkennern nicht zu leisten und Zertifikate werden daher auch und gerade von Experten durchaus nachvollziehbar kritisch eingeschätzt:

„Selbsternannte Zertifizierer, Verbände und Coach-Klubs versuchen gutes von schlechtem Coaching zu scheiden. Diese Form der Qualitätsprüfung beruht auf der Kompetenz der Gutachter und der von ihnen angewandten Prüfverfahren. So kann man auch eine Wahl treffen zwischen dem eigenen Urteil in Vorgesprächen und dem Gutachterurteil oder beides kombinieren. Wer sich nur auf das Zertifikat verlässt, droht in den Fällen, in denen der Schein einfach nur Schein ist, das schlechtere Ende weg zu haben“ (Eidenschink, 2008).

Teilweise hat sich daher auch schon in populären Veröffentlichungen der Eindruck gebildet, dass die Zertifikate in der Coaching-Weiterbildungsbranche nicht zwangsläufig Ausdruck von Qualität sind, sondern es – zumindest auch – um wirtschaftliche Interessen geht:

„Zwar gibt es mehr als 20 Coaching-Verbände, die Ausbildungen nach unterschiedlichen Kriterien zertifizieren. Doch das dient vor allem dem Gewinn der Qualifikationshoheit und damit letztlich von Marktanteilen“ (Schwertfeger, 2014).

In dem Zusammenhang wird von Schwertfeger (2014) auch die mangelnde inhaltliche Fundierung vieler Coaching-Weiterbildungsangebote kritisiert, ein „Dschungel der Zeugnisse und Zertifikate“ bemängelt und dementsprechend geschlussfolgert, dass die Zertifikate im Coaching-Weiterbildungsmarkt „ein teures Muster ohne Wert“ darstellen (ebenda).

Angebot von Hochschulen

Ein weiteres Segment des Coaching-Weiterbildungsmarktes stellt neben den privatwirtschaftlichen Anbietern das zunehmende Angebot von Hochschulen im Bereich der Qualifizierung von Coaches dar. Ebermann (2016a, S. 10 f., vgl. Strikker & Strikker, 2013, S. 36 ff.) beschreibt acht akkreditierte, berufsbegleitende Studiengänge an deutschen Hochschulen, die eine Qualifizierung zum Coach beinhalten und mit einem Master of Arts abschließbar sind (siehe Tabelle).

DIN-Norm

Im Jahr 2004 wurde die Publicly Available Specification (PAS) 1029 „Kompetenzfeld Einzel-Coaching“ veröffentlicht und im Jahr 2008 in einer aktualisierten Form vorgelegt (Deutsches Institut für Normung, 2008). Die PAS 1029 stellt keine DIN-Norm dar, sondern eine öffentlich verfügbare Übereinkunft der Verfasser, der Akademie Deutscher Genossenschaften ADG und dem Coaching-Institut 3K Consulting, das inzwischen als SYNK GROUP GmbH & Co. KG firmiert. Auch wie genau die PAS 1029 erarbeitet wurde, ist nicht näher bekannt. Auf der Basis der PAS 1029 wurden durch die DIN CERTCO Gesellschaft für Konformitätsbewertung mbH Zertifikate „DIN-geprüfter Business Coach“ ausgestellt (Rauen, 2007d; Webers, 2008; 2010; vgl. Kübler et al., 2014). Diese Zertifizierung von Coaches durch die DIN CERTCO wurde allerdings im Jahr 2010 eingestellt (DIN CERTCO Gesellschaft für Konformitätsbewertung mbH, 2016).

Unabhängig von den formalen Aspekten und der eingestellten Zertifizierung stellt die PAS 1029 keinen Standard für Coaching-Weiterbildungen dar, sondern ist als „Dienstleistungsqualitätsmodell für das Einzel-Coaching (Business-Coaching)“ konzipiert worden und thematisiert „Planung, Durchführung und Steuerung von Coachingmaßnahmen“ sowie „Kompetenzfelder eines Coaches zur Erfüllung der Anforderung der PAS 1029“ (Deutsches Institut für Normung, 2008). Wird die PAS 1029 am Ende einer Coaching-Weiterbildung eingesetzt, prüft sie somit ein vordefiniertes Fähigkeits-Eigenschaftsmodell des entsprechenden Coachs und seiner Vorgehensweise, also bestenfalls die Ergebnisqualität einer Coaching-Weiterbildung. Offen bleibt die Frage der inhaltlichen Validität sowie der Reliabilität und Objektivität des eigentlichen Prüfungsverfahrens.

Fazit

Insgesamt betrachtet kann daher festgehalten werden, dass für die Zertifikate im deutschsprachigen Coaching-Weiterbildungsmarkt ähnliches gilt, wie für den Coaching-Markt und den „Markt“ der Coaching-Verbände: Unterschiedliche Standards und Verfahrensweisen, mangelnde Transparenz, die tendenzielle eher zunehmende Komplexität der Marktstruktur und letztlich auch ein unpräziser Sprachgebrauch lassen aktuell (Stand: Juni 2016) eine valide Einschätzung der Güte von Coaching-Weiterbildungen allein über Zertifikate von Verbänden oder ähnlichen Organisationen bzw. von den Coaching-Weiterbildungsanbietern selbst faktisch nicht zu.

Literatur

Zusammenfassung

Hier lesen Sie eine Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse und des aktuellen Forschungsstands zu Coaching-Ausbildungen bzw. Coaching-Weiterbildungen.

Definition & Forschungsstand

Da Coaching kein Ausbildungsberuf ist, sind die am Markt angebotenen „Coaching-Ausbildungen“ als Coaching-Weiterbildungen einzustufen. Veröffentlichungen mit auch nur geringen Ansprüchen genügenden theoretischen Bezügen und konzeptionellen Grundlagen sind nur vereinzelt vorhanden und in meist geringem Maße ausgeprägt. Forschung in dem Feld findet nur punktuell statt. Insgesamt konnten nach umfassender Recherche 103 deutschsprachige und 29 englischsprachige Quellen identifiziert werden. Wissenschaftliche Veröffentlichungen sind noch selten, scheinen aber tendenziell zuzunehmen.

Arbeitsdefinition

Trotz des nicht zufriedenstellenden Forschungsstandes und wenig wissenschaftlich fundierter Literatur zum Thema weisen Coaching-Weiterbildungen diverse Charakteristika auf, die zu einem Meta-Modell zusammengefasst werden können. Aus diesem wurde keine abschließende, aber eine Arbeitsdefinition von Coaching-Weiterbildungen abgeleitet, da es ausreichend formale Kriterien und Charakteristika gibt, um den Begriff präziser zu fassen und der Angebotsvielfalt eine Kontur zu geben. Diese Arbeitsdefinition liegt den hier vorliegenden Texten zugrunde. Sie bildet auch die Grundlage, um Coaching-Weiterbildungen von anderen Weiterbildungen zu differenzieren und den Coaching-Weiterbildungsmarkt zu beschreiben.

Marktdaten

Coaching-Weiterbildungen werden im deutschsprachigen Raum seit ca. 27 Jahren angeboten, Ende 2016 existierten hier über 420 Weiterbildungen und die Branche befindet sich nach einer Boomphase vor ca. zehn Jahren am Ende der Reifungsphase. Die einzelnen Coaching-Weiterbildungsanbieter sind eher klein und oft umsatzschwach und der deutschsprachige Markt ist entsprechend intransparent, was eine Entwicklung von einheitlichen bzw. übergeordneten Qualitätsstandards erschwert hat.

Marktangebot

Das Marktangebot samt seiner Inhalte und vermittelten Methoden ist vielfältig und überwiegend praktisch orientiert. So lassen sich von Kurzqualifikationen bis zu mehrjährigen Weiterbildungsmaßnahmen verschiedenste Coaching-Weiterbildungen in nahezu jeder Preisklasse finden. Allerdings zeichnet sich dabei durchaus ein Best-Practice-Trend ab, der marktgängige Angebote im Kern beschreibt: Demnach dauert eine Coaching-Weiterbildung mindestens 150 Zeitstunden, dauert ca. ein Jahr, weist eine Teilnehmergruppe von 10–15 Personen auf und kostet zwischen 5.000–10.000 Euro.

Standards

Kritisch zu werten ist die mangelhafte wissenschaftliche Fundierung vieler Coaching-Weiterbildungen. Ein Grund dafür dürfte sein, dass statt echter Standards im Feld der Coaching-Weiterbildungen eher Empfehlungen von einzelnen Verbänden, der Stiftung Warentest und dem Roundtable der Coachingverbände existieren – überwiegend jedoch als Rahmenstandards, die viel Spielraum für die konkrete Umsetzung lassen. Als Voraussetzung für eine derartige Konkretisierung darf ein umfassendes, möglichst breit akzeptiertes Verständnis von Qualität angesehen werden.

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